Сегодня много говорится о необходимости воспитания актера - танцора, в совершенстве владеющего выразительными возможностями своего тела - послушного, прекрасно настроенного «инструмента души». Какими же приемами и способами можно достичь этой цели? Что взять за основу воспитания танцевальной выразительности, способности наполнять танец эмоциональным и образным смыслом?
Прежде всего, нужно коснуться проблемы о смысловом содержании элементов хореографического текста в том плане, как относится к этому непосредственный исполнитель. Танцовщик, порой, не задумывается, почему за одним движением (или pas) следует другое, как складывается содержательная структура произведения, на чем основывается логика взаимосвязи элементов в композиции танца.
Он в целом «доверяет» автору хореографического произведения. Его задача - донести художественный текст до зрителя, наполнив его «жизнью», эмоциональной и художественной выразительностью. В данном случае исполнитель выступает в роли посредника (в полном смысле этого слова) в передаче эстетической информации с определенными правами на интерпретацию, на соавторство. Он служит своего рода средством передачи мысли автора зрителю. Чтобы исполнитель идеально выполнял свои функции, он обязан не только формально передавать заложенную в танце информацию, но осознанно «говорить», понимая смысл и значение каждого воспроизводимого «слова», каждой единицы хореографического текста. Только таким образом текст, интерпретируемый исполнителем, обретет действительное значение танцевальной речи, осмысленной, ясной, выразительной.
Задача школы классического танца - воспитать у будущего танцовщика способность исполнять движения выразительно, владеть танцем в качестве пластической речи. С самых первых шагов освоения танцевальной лексики, как говорил Н.И.Тарасов, необходимо, чтобы ее элементы воспринимались учениками не в качестве физических упражнений и непонятных художественных знаков, а как языковая система, посредством которой можно передать, пусть даже условную, обобщенную до символа информацию. «Слово обретает энергию там, где обретает энергию мысль. То же, по своему, конечно, и в танце. Движение обретает мышечную энергию, способную заразить зрителя там, где обретает энергию породившая ее мысль. Без этого движение остается чисто физическим актом, лишенным признаков художественного общения, то есть просто движением, а не элементом танца» (43,С.252).
Выучить танцевальные движения - не значит овладеть языком танцевального искусства как средством образного хореографического мышления. Необходимо освоить смысловые понятия лексики, в этом заключается главный принцип обучения языку, который зачастую игнорируется в хореографической педагогике.
В этой связи знакомство с понятиями классического танца (aplomb, croise, effacee, en dehors, en dedans и др.) должно осуществляться не только с точки зрения физиологического акта движения в пространстве сцены, но должны учитываться и их семантические, семиотические значения. Именно с этой точки зрения лексика классического танца может быть рассмотрена как система обобщенных, абстрагированных, доведенных до символического знака естественных движений и жестов человека, «ограниченных» определенными эстетическими рамками, выражающих, прежде всего его эмоционально отношение к действительности.
Это положение также может являться одним из принципов воспитания танцевальной выразительности. Например, при изучении поз классического танца положения корпуса croisee и effacee можно трактовать как условные семиотические значения с тем, чтобы поза осознавалась учеником как символическое понятие, как пластический знак: effacee -«открытость», «правдивость», «откровенность», «незащищенность».
Поза классического танца - это основная его речевая единица и в то же время - это своего рода жест, вытекающий из осмысленного и выразительно выполненного действа, но жест такой, в котором принимает участие все тело танцовщика (48,С.12-13). Основу танцевальной выразительности Н.И.Тарасов видел в понимании танцевальной позы как жеста, а жест - это пластическая эмоция, яркое проявление, чувства, отношения. Любое движение есть иероглиф со своим собственным, особенным значением, говорил В.Мейерхольд, то есть любое движение, по сути, поддается расшифровке смысловых импульсов, породивших его. «Пластика танцевальной позы-жеста как сценического, так и учебного характера должна отображать живое чувство музыкальной темы, быть средством выражения содержания музыкального произведения» (48,С.18).
Таким образом, с целью воспитания танцевальной выразительности требуется направлять ученика на достижение жестуальности - внутреннего психо-физиологического состояния (ощущения) при исполнении танцевального движения на основе кинетико-смысловой и эмоциональной творческой установки. Жестуальность, как пластическое состояние-установка, с одной стороны базируется на импульсе - эмоции, возбуждаемой посредством актерской психотехники, с другой - на осмысленном, управляемом сознанием ощущении выполнения движения. Иными словами, только проявление жестуальности как момента реализации творческой установки танцовщика в выполнении танцевального движения всем телом (организмом как целостностью) дает эффект выразительного танца. Причем такая жестуальность у каждого танцовщика будет характеризоваться индивидуальным «пластическим тембром», как индивидуален бытовой жест каждого человека.
Н.И.Тарасов писал: «Пластическая условность позы вполне реалистична. При исполнении одной только позы arabesque, не нарушая ее хореографического строя, можно выразить самые различные по характеру сценические действа - от тонкой и светлой лирики до глубокого драматизма» (48, С.12). Таким образом, после того, как будут освоены канонические позы и позиции рук, можно предлагать ученикам «окрашивать» выполнение этих поз и позиций определенным чувством, настроением в «унисон» с музыкальными интонациями. Как, например, М.Фокин в «Шопениане» придавал классическим позициям рук поэтико-романтическую «тональность», особенно в 3-ей позиции с немного опушенными, «сброшенными» кистями, «говорящими» о романтической грусти.
Соответственно должны «интонировать» положение корпуса, головы и направленность взгляда, и, конечно же, эмоциональная мимика как «жест» лица исполнителя - яркое и однозначное проявление чувства. Используя различный по интонационному характеру музыкальный материал, в конечной стадии освоения форм port de bras можно исполнять эти формы не только в различном темпо - ритмическом рисунке, но и с различным выразительно-смысловым характером: «экспрессивно», «лирично», «героически», «беспомощно» и т.д., давая возможность поиска индивидуальной пластической выразительности. Задача педагога в этом случае - осуществлять коррекцию действий ученика, уберегая его от излишнего актерства, манерности, но возбуждая творческую активность. Большое значение в воспитании танцевальной выразительности может иметь развитие у учеников ассоциативно-символического и образно-метафорического мышления путем усложнения адажийных композиций пластически-образными заданиями («девушка-птица», «цветок», «юноша-ветер», «скакун», «лев»).
«Выразительные средства танца историчны. Жест - его выразительное, «немое слово» было доступной формой общения в самых разных отдаленных эпохах. Оттачиваясь, выразительность жеста создала предпосылки рождения танца» (50,С.31). Если первоосновой танца является жест, как эмоциональное действие, то обучение танцевальному мастерству может основываться на осуществлении учеником творческой установки к выполнению танцевальных движений, на принципе изучения языка через состояние пластической жестуальности.
В этом случае процесс освоения хореографической лексики будет органично сочетать в себе задачи «технического» характера, цель которых научить правильному «произношению» элементов танцевальной речи, и задачи художественно - творческие, посредством решения которых обретается способность трактовать речевые единицы как выразительно-смысловые понятия, использовать пластику танца в качестве языка для передачи эмоциональной, образной и смысловой информации.
При рассмотрении естественной природы танцевальных движений как основы в изучении «азбуки» классического танца, танцевальный элемент будет осознаваться не как простое движение, а как действие, побужденное мыслью, чувством, как «движение - жест», наполненное смыслом, и урок не будет восприниматься как комплекс упражнений, но как школа воспитания творческого мышления.
К примеру, при изучении battement tendu вперед педагог может поставить ученику задачу движением ноги выразить смысл жеста «просьбы» (протянутой руки) или стремления - попытки двинуться вперед, оставаясь в эстетических и «технологических» рамках - условиях - исполнения классического танца. В этом случае на действие - жест работающей части тела будет непроизвольно «откликаться» все тело ученика, соучаствуя в эмоционально-действенном акте. Таким образом, произойдет естественное объединение «технической» и «творческой» задач обучения.
Как известно, большую роль при обучении танцу играет музыкальное сопровождение. Эмоциональная атмосфера, создаваемая звучанием музыки, была той средой, той основой воспитания выразительности, на которую опирался в своей педагогической системе В.Д.Тихомиров. Осмысляя этот опыт, преподаватель классического танца обязан уделять особое внимание не только развитию ритмической, но и эмоционально-действенной связи музыки и танца. Причем музыкальная тема должна восприниматься не приблизительно, а как эмоционально-образное начало, писал Н.И.Тарасов.
Поэтому необходимо стимулировать у учеников желание отображать интонации музыки в танцевальной пластике. «Не надо бояться проявления у учащихся музыкально-пластических интонаций, ибо это не нарушение учебных традиций или канонов хореографии, а всего лишь преодоление «холодной» техники движения… Умение увлеченно вникать в музыкальные интонации «заставит» учащихся воспринимать учебные задания не как схему движений, а как живую, творчески действенную пластику танца» (47,С.16-22).
Воспитывая артистическую эмоциональность, нужно предоставлять ученикам определенную свободу проявления чувств, отвечающих содержанию музыки, выражать через движения эмоциональное состояние. Причем заданное педагогом чередование пластических эмоций при выполнении какого-либо exercice должно достаточно точно соответствовать логике интонационного содержания музыки. В этом случае музыкальный материал будет являться основой, побуждающей к жестуальности и пластическому интонированию. «Музыка должна не просто помогать исполнителю ритмически двигаться в танце, а эмоционально заражать его, помогать воспитанию пластической выразительности» (9,С.545). Логический смысл (хотя бы простейшая мысль, абстрактное значение), помимо методических задач, обязан определять взаимосвязь и последовательность движений классического танца, объединенных в учебную комбинацию, и соответствовать форме и содержанию музыкального сопровождения.
Предлагаемая педагогом смысловая логика хореографических движений, объединенных в учебный пример, осознаваемая и исполняемая учениками эмоционально, подведет их к ощущению осмысленной выразительности танца.
Наследие хореографической педагогики богато наличием разнообразных приемов воспитания танцевальной выразительности. Их систематизация и возможности практического применения - темы будущей работы. Здесь же необходимо затронуть проблема о принципах моделирования творческого задания (комбинации) в уроке классического танца, хотя Н.И. Тарасов писал, что построение комбинированных заданий вообще не укладывается в рамки стабильного метода и зависит от творческого мастерства педагога (47,С.79).
В качестве методических принципов учебного задания можно выделить следующие:
. Обязательное наличие подготовки (preparation) и фиксированного завершения,
. Повторяемость главных элементов задания,
. Ограниченное количество различных сочетаемых элементов,
. Доминирование одного главного элемента или исполнительского приема в задании,
. Логика сочетания движений, определяемая учебными целями,
. Обязательное исполнение комбинации с двух ног,
. Определенное соотношение физической (силовой), технической, психической и эмоциональной нагрузки,
. Учет возраста, психофизических возможностей учеников, а также задач учебной программы.
К структурным принципам учебного примера можно отнести первые четыре методических принципа и дополнить такими, как связность элементов комбинации (положение тела в конце каждого движения должно служить как бы исходным для выполнения последующего) и, наконец, слитность, компактность, лаконичность.
Сегодняшний уровень педагогической науки позволяет достаточно точно обозначить принципы моделирования учебного задания, которые определяют: пластическую, метроритмическую и пространственную структуру учебного задания (примера), его методическую направленность, эстетическую форму, контекстное, по отношению к уроку в целом, содержание (тема урока). Но речь здесь идет не об изменении этих общеизвестных принципов, а лишь о совершенствовании, что позволит раскрыть потенциальные возможности процесса обучения и конкретизирует цели, задачи, способы и приемы воспитания необходимых качеств будущего танцовщика.
Помимо указанных принципов создания учебной комбинации необходимо выделить один, основной - органичное сочетание задач «технических» с художественно-творческими и дополнить следующими, ориентированными на воспитание танцевальной выразительности: 1) наличие смысловой логики движений, заданной педагогом: задание должно быть “наполнено” выразительным смыслом, символичным, абстрактным, даже элементарным, но содержанием, воспринимаемым и воспроизводимым учениками; 2) заданность конкретного эмоционально-образного модуса - установки, предполагающей погружение учеников в эмоционально-психическое состояние: учебные комбинации должны быть “насыщены” пластическими эмоциями или определенной образной характерностью, настроением, чувством, передаваемыми через пластику, мимику и танцевальный жест, не нарушая при этом канонов классического танца.
Например, «грусть», «радость», «жесткость», «нежность». Конструктивно-технологическая модель учебного задания, погруженная в эмоционально-образный модус - состояние, даст эффект повышения качества обучения с успешным решением двух основных задач учебного процесса. Воспитание актера - танцора, в этом случае, предполагает постановку перед учениками художественно-творческих и технических задач в «предлагаемых обстоятельствах». Ведомые творческой сверхзадачей, они будут осознанно выполнять танцевальные действа в атмосфере воображаемых обстоятельств и эмоциональной установки, тем самым учиться «говорить» посредством движений тела, передавать мысли и чувства. Не существует действа без цели, без побуждения его мыслью. Цель, мысль должны лежать в основе любого человеческого действа. При таком подходе, несомненно, повысится эффективность решения и всех «технических» задач обучения.
Мы попытались обозначить некоторые принципы моделирования учебного задания, в которой большое значение приобретает музыкально-ритмическая структура комбинации, эмоциональная выразительность и многие другие факторы. Принципы построения учебного задания и урока классического танца в целом могут служить ориентиром в педагогической работе с правом каждого мастера творчески использовать их, формируя свой индивидуальный стиль и систему преподавания. Существование педагогических штампов в обучении сегодня порождает много “болезней” исполнительского мастерства: автоматизм танца, невыразительность, техницизм. Одно из средств преодоления всего этого - поднять требования к педагогу классического танца, расширить круг задач в воспитании будущих артистов танца, а также вооружить педагогическую методику новыми приемами и способами обучения. Творческая работа педагога в таком случае заметно усложнится задачей гармонично соотносить в рамках учебного задания развитие «технических» данных артиста и воспитание выразительности движений, учитывая связь с интонационно-ритмическими особенностями музыкального сопровождения.
Имеющиеся недостатки в исполнительском мастерстве артистов танца нацеливают педагогов на поиск совершенствования методики преподавания и, прежде всего, в плане развития способности передавать языком танца эмоциональную и образно-смысловую информацию. «Актер хореографического театра, прежде всего актер, а затем танцовщик» (45, С.60). Но одна способность к выразительности в танце мало стоит без наличия средств для ее проявления, без инструмента выразительности - профессионально воспитанного тела танцовщика и навыков технически безупречного использования современной танцевальной лексики. Воспитание участника танцевальной студии по принципу Н.И.Тарасова должно гармонично сочетать в себе задачи, связанные с профессиональной формой, техническим совершенствованием, и задачи художественно-творческого характера, чтобы, придерживаясь лучших традиций педагогики, в обучении чаще использовались танцевальные комбинации, в которых есть мысль - содержание, образ - характер и чувство - отношение.