Г. Гмайнер, основатель детских деревень «СОС-киндерудорф», широко распространенных по всему миру, в том числе и в современной России, уделял большое внимание занятиям матерей-воспитательниц с детьми ручным трудом, рукоделием, совместному с детьми планированию ведения домашнего хозяйства, обустройства территории, занятиям сельскохозяйственным трудом, работе на приусадебном участке.
Краткий исторический обзор отечественного и зарубежного опыта позволяет сделать следующие выводы. Одним из самых эффективных инструментов для формирования и развития личности ребенка-сироты является трудовое воспитание. Труд рассматривается всеми педагогами как важнейшее средство социализации ребенка, приобщения его к общечеловеческим ценностям.
Нельзя не сказать про тот факт, что детский коллектив рассматривается как мощное средство трудового воспитания. Ребенок постоянно проживает в детском коллективе, который его формирует, так как с самого раннего возраста происходит усвоение им форм поведения, образа жизни детского коллектива, погружение в ту ценностную среду, которая создана в учреждении. Именно коллектив формирует и развивает в ребенке социально-значимые качества, оказывает непосредственное влияние на его личность
Педагоги, работающие с детьми-сиротами, должны заботиться, прежде всего, о получении детьми жизненно важных знаний, приобретенных опытным путем («педагогическое производство» - по Макаренко), направлять все усилия на формирование у детей привычек физического, психического и социального здоровья, а не передачу готового знания.
Совершенно очевидно, что эффективность трудового воспитания в учреждении во многом определяется наличием государственных гарантий по обеспечению социальной защиты ребенка после выхода из учреждения.
Среди проблем трудового воспитания, на которые указывают руководители и специалисты детских учреждений, нужно выделить следующие:
самой серьезной проблемой является низкая мотивация детей к трудовой деятельности; детей не удается привлечь к труду, они безынициативны, ищут любые возможности уклониться от трудовых поручений, у многих детей складывается представление о труде как о некой повинности, нелегком бремени;
- сама система не позволяет детям трудиться, так как выстроена по принципу необходимости обезопасить ребенка от возможных трудностей; труд в мастерских для многих является развлечением, к нему не относятся серьезно, занятия в них построены на добровольных началах; дети привыкают бездельничать, бродяжничать, попадают в различные асоциальные группировки;
учреждения для детей-сирот, как правило, переполнены; у детей имеется целый спектр проблем, которые необходимо решать комплексно, а на приучение к труду у специалистов не остается времени;
многие специалисты не владеют эффективными технологиями и методами работы с дезадаптированными и педагогически запущенными детьми, имеют слабые представления об особенностях психического развития детей-сирот, занимают непрофессиональную педагогическую позицию;
- массовая школа, в которой обучаются дети-сироты, не заинтересована в установлении сотруднических отношений с детским учреждением;
во взаимодействии с социумом детское учреждение занимает позицию «благодарного получателя» помощи и материальной поддержки;
- распространен знаниевый подход к профессиональному образованию.
Начнем с внешних.
Первая проблема заключается в том, что государство и общество всецело заинтересовано в подготовке детей-сирот к самостоятельной жизни, в их успешной социализации, однако обучать ребенка в детском учреждении необходимым трудовым навыкам согласно существующим нормам организации жизнедеятельности детей-сирот (нормы СанПина, пожарной инспекции и пр.) запрещено. Дети-сироты не участвуют в ведении домашнего хозяйства, не планируют бюджет, не оплачивают коммунальные услуги, не распределяют доходы, не планируют расходы, они привыкают к иждивенчеству. Дети не могут приготовить себе элементарную пищу, сходить в магазин; в некоторых учреждениях им даже нельзя убирать помещения - комнаты убирают уборщицы. Иногда можно натолкнуться на удивительные явления: в столовых детям не разрешается пользоваться вилками в целях общей и личной безопасности.
Проблемой остается кадровое обеспечение детских учреждений, существует большая потребность общества в подготовке специалистов, компетентных в решении вопросов социального и трудового воспитания детей-сирот. Недостаточно разработано теоретическое и методическое обеспечение этой деятельности.
Третья проблема возникает в связи с развитием хозяйственной деятельности, налаживанием производственной сферы в некоторых учреждениях для детей-сирот и неразработанностью законодательно-правовой и нормативной базы по обеспечению их функционирования. Руководители детских учреждений с горечью отмечают, что их производственная деятельность облагается большими налогами, подчас не позволяющими развиваться производству; продукты, выращиваемые в приусадебном хозяйстве, нельзя использовать в питании воспитанников детских учреждений, необходимо всю продукцию регистрировать и проходить соответствующий контроль; детское производство рассматривается подчас сильным конкурентом в бизнесе местных предпринимателей, и его расширению пытаются препятствовать на разных уровнях.
И, наконец, самое печальное то, что хотя подросткам и оказывается необходимая помощь в выборе профессии, проводится работа по профориентации и профессиональному образованию непосредственно в детских учреждениях, а также в различных учреждениях социальной защиты населения (центры помощи детям, центры социально-педагогического сопровождения ребенка, центры занятости населения), но выпускники подчас не могут (по разным причинам) устроиться в образовательные учреждения по выбранной специальности (отсутствие общежития, платное обучение, проблемы с оформлением документов, наличие договоров интернатного учреждения с ПУ, различные препятствия со стороны управленческих структур образовательного учреждения, занятость социальных педагогов и т. д.).
Внутренние проблемы связаны с трудовым воспитанием сирот и организацией трудовой деятельности непосредственно в учреждениях. К внутренним проблемам относят профессиональную педагогическую позицию воспитателей и особенности личности ребенка-сироты.
Организация трудовой деятельности в учреждениях строится преимущественно опытным путем, путем проб и ошибок, стихийно. В учреждениях для детей-сирот нет единой концепции трудового воспитания. Неясно, кого хотят воспитать, какие трудовые умения развивать у детей-сирот, какими базовыми компетенциями они должны обладать по окончании учреждения. В наш век информационных технологий, когда меняются условия жизни людей, повышаются требования к специалистам, к их профессиональным компетенциям, меняется трудовой рынок, возрастает потребность в умственном труде, учреждения для детей-сирот реагируют на происходящие вокруг перемены с большим отставанием (подчас складывается такое впечатление, что мир уже давно передвигается на автомобилях, а мы еще обучаем детей ездить на лошади).
Таким образом, анализ опыта и диагностических данных свидетельствует о том, что учреждения для детей-сирот уделяют внимание их трудовому воспитанию, педагоги считают это направление одним из важных. Однако в практике существует немало проблем, которые решаются с трудом или не решаются вовсе.
В ходе анализа опыта отдельных педагогов и практики деятельности детских учреждений было выявлено, что эффективность трудового воспитания детей-сирот повышается, если:
осуществляется взаимодействие детского учреждения с социальными партнерами;
- происходит раннее включение детей в посильную трудовую деятельность;
- предусмотрен обязательный характер трудовых поручений;
- представлено разнообразие и вариативность в выборе видов трудовой деятельности;
- обеспечивается предоставление ребенку возможности осознанного выбора профессии на основе профессиональных проб и диагностики личностных качеств и способностей;
создается мотивационная среда трудового воспитания посредством коллективного воспитания в труде;
педагоги занимают профессиональную позицию по отношению к детям.
Учет вышеизложенных положений позволит специалистам более грамотно подходить
к организации трудовой деятельности детей-сирот.
Батышев С.Я. отмечал, что координированный план работы всего педагогического коллектива по трудовой подготовке детей-сирот должен представлять собой систему организации деятельности, в которой можно выделить четыре этапа:
Этап 1. Фронтальные занятия. Основными образовательными задачами этих занятий являются:
· выявление имеющихся у детей представлений, знаний и умений по теме;
· восполнение дефицита имеющихся у детей представлений и знаний, сообщение новых знаний;
· формирование «первоначальных», «первичных» навыков, т. е. верное выполнение учащимися двигательной программы трудовых процессов с получением необходимых практических результатов;
· уточнение и систематизация представлений и знаний детей;
· расширение, развитие социально-бытовых представлений, знаний и умений.
Первое занятие, доминирующей задачей которого является выявление имеющихся у детей представлений, знаний и умений по изучаемой теме, может проводиться воспитателем, который затем информирует воспитателя о компетенции детей в рамках этой темы. Полученные сведения дают возможность педагогам конкретизировать задачи для последующей совместной образовательной работы, т. е. определить, какие знания и умения необходимо формировать у воспитанников первоначально, какие уточнять, систематизировать, какие закреплять, а какие расширять, развивать. На основе выделенных задач педагоги намечают совместный план работы по теме. Такой подход позволяет и педагогу, и воспитателю определить основные акценты в собственной планируемой деятельности, осуществлять свою работу более четко, целенаправленно, а кроме того, учитывать реальные нужды детей в плане трудового воспитания и избегать ненужных усилий и затрат времени на то, что детям хорошо знакомо.[4]
Следует заметить, что для воспитанников детского дома характерен, как правило, разный уровень социально-бытовой осведомленности и опыта. Поэтому даже у детей одной группы, исходя из начальной диагностики имеющихся у них представлений, знаний и умений, акценты в содержании образовательной работы, ее задачи по одной и той же теме могут быть различными.[4]
Большое значение для привлечения интереса детей к занятиям по трудовой подготовке, активизации их деятельности имеет разнообразие форм проведения. Это могут быть: традиционные комплексные занятия с системой различных методов и приемов; экскурсии; занятия-игры; занятия-путешествия (например: «Путешествие в страну Грязнулию», «В гости к бабушке Федоре», «Спасательный поход в Заколдованную (или Перепутанную) страну»); занятия- практикумы.[20]
Занятиям-практикумам по обучению детей умениям бытового труда (уходу за одеждой, обувью, помещением; приготовлению простейших блюд) желательно давать занимательные названия, что повышает интерес воспитанников к ним (например: «Шустрая иголочка», «В гостях у Ухти-Тухти, ловкой прачки», «Умелые руки», «В царстве мыльных пузырей»).[8]
Целесообразно, чтобы для проведения ряда занятий-практикумов в детском доме было отведено специально оборудованное помещение.[9]
Во время проведения фронтальных занятий любого типа деятельность детей может организовываться различным способом, например:
коллективная - совместная работа воспитанников на занятии: ответы на вопросы педагога, поставленные всей группе; составление плана работы или описание предмета в процессе коллективной беседы; игры; упражнения; отгадывание загадок и т. п.;
групповая форма организации деятельности детей на занятии: воспитанники могут выполнять задания в парах; объединяться в небольшие группы по 3-4 человека; делиться на команды.
Групповые формы организации деятельности детей, в свою очередь, могут быть:
дифференцированно-групповыми: дети объединяются в группы в зависимости от их познавательных возможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционно-образовательного процесса (при этом следует учитывать и взаимоотношения детей);
бригадными: дети объединяются во временные бригады для выполнения какого-либо учебного задания (такие бригады могут формироваться как по указанию педагога, так и по желанию детей). Виды групповой работы на занятии:
единая - все группы выполняют одно и то же задание, затем проверяют правильность его выполнения каждой группой;
дифференцированная:
·
группы выполняют
одно и то же задание, но на разном уровне
сложности, например: выполнить классификацию предметов (одни
группы выполняют на изобразительном материале, другие
классифицируют таблички с соответствующими словами);
·
группы выполняют
одинаковое, по сути, задание, но различающееся
у каждой команды по исходным данным, например, каждой группе предлагается
отобрать («купить») продукты, необходимые для приготовления каких-либо блюд или
целого меню (при этом заданные блюда у каждой группы разные);
· группы выполняют разные по содержанию задания в рамках одной темы.
Гладкая В.В. отмечает, что группу (команду, бригаду) характеризует непосредственное взаимодействие между детьми в их совместной деятельности. По организации деятельности каждого ребенка могут быть такие способы взаимодействия детей внутри группы:
. Каждый ребенок выполняет определенную операцию, этап работы, например, при осуществлении процесса стирки одежды: один готовит воду для стирки, полоскания, растворяет в воде стиральный порошок, сортирует одежду для стирки; другой замачивает и отстирывает ее; третий выполаскивает и отжимает. Дети в группе постепенно меняются местами, тренируясь последовательно выполнять все операции.
. Воспитанник, хотя и работает в группе с другими детьми, не испытывает никакой зависимости от них. Дети могут даже стирать в одном тазу, но каждый выполняет весь процесс стирки определенного предмета одежды сам. Такой самостоятельный характер может иметь деятельность каждого ребенка в группе при организации дидактических игр, соревнований, например, двум командам предлагается выбрать из набора картинок на доске только картинки заданной группы. Члены команд по одному выходят к доске и выбирают по одному предмету. Побеждает та команда, которая выполнила задание правильно и быстрее другой. Таким образом, результат деятельности команды определяется самостоятельной, независимой от остальных деятельностью каждого ее члена.
На фронтальных занятиях по трудовой подготовке может применяться и индивидуальный подход в отношении тех воспитанников, которые значительно отличаются от остальных детей по своим познавательным возможностям, имеющемуся опыту, темпу деятельности.[10]
Этап 2. Групповые и индивидуальные занятия, проводимые с детьми, которые не усвоили необходимый материал в процессе фронтальных занятий и которым нужна специальная помощь. Общие задачи этих занятий те же, что и у предшествующих им фронтальных, а специальные определяются, исходя из конкретных затруднений детей. Группы не являются стабильными, их состав изменяется в зависимости от успехов детей. [25]