педагога и тогда основу классификаций составляют различные личностные
характеристики индивида, например, в зависимости от преимущественной
ориентации учителя на результаты обучения или на процесс обучения
выделяют эмоционально-методический, рассуждающе-импровизационный
стиль общения (А.К. Маркова, Л.Я. Никонова); в зависимости от распределения
функций социального контроля между ребенком и взрослым выделяет
авторитарный, демократический и альтруистический стили педагогического
общения (Е.В. Субботский, Е.Б. Дроботова, Т. С. Семенова).
В качестве важной характеристики педагогического общения, влияющей
на его эффективность, рассматривается эмоционального отношение педагога
к учащимся. Выделяются пять типов отношения педагогов к детям:
от устойчивого положительного до открытого отрицательного отношения;
экспериментально изучена связь между типом отношения педагога к детям
и особенностями межличностных взаимоотношений в детском коллективе
(Я.Л. Коломенский, Н.Л. Березовин, Е.А. Панько, Т.А. Репина и др.).
Адаптация рассматривается большинством авторов как процесс
активного приспособления индивида к условиям социальной среды и как
результат этого процесса. В основном адаптацию связывают с периодами
кардинальной смены деятельности субъекта и его социального окружения.
В качестве объективного критерия адаптации обычно выделяют
продуктивность в соответствующей деятельности, в качестве субъективного
критерия рассматривают эмоциональное самочувствие индивида, переживание
субъектом состояния равновесия или тревоги (Г.А. Балл, Е. Делаи, Г.Каглар,
Н.Пьерон, Э. Эриксон и др.)
В концепции А.В. Петровского адаптация рассматривается, как момент
становления личности индивида, фаза в ее развитии, в ходе которой происходят
усвоение действующих норм нравственных, учебных и т.д. и овладение
приемами и средствами деятельности; прохождение этой фазы в значительной
степени определяет характер дальнейшего личностного развития индивида.
Успешное прохождение фазы адаптации позволяет индивиду осуществлять