Материал: Влияние стиля педагогического общения на процесс школьной адаптации
Внимание! Если размещение файла нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам
74
"аккуратный-грязнуля"
"хороший ученик-плохой ученик".
Сравнивались результаты учеников из классов, где работали
учителя
с разными типами педагогического взаимодействия. Замеры, произведенные
в начале года, показали, что ученики во всех классах оценивают себя
приблизительно одинаково и довольно высоко. В конце учебного года
наблюдаются статистически значимые различия между степенью
выраженности самооценок в двух классах по таким важнейшим качества как
"ум" и "хороший-
плохой ученик". Самооценки детей по этим шкалам
в классе, где работает учитель с дисциплинарными ориентациями ниже, чем
у учащихся из класса с личностно-ориентированным учителем. То есть, дети из
класса с дисциплинарно-ориентированным учителем считают себя более менее
"хорошими учениками", чем дети из класса учителя с личностной ориентацией.
Исследование показало различия в динамике самооценки в классах
с разным типом педагогического взаимодействия, в котором проявлялись их
личностные характеристики. Изменение самооценки в классе с личностно-
ориентированным учителем носят разнонаправленный характер. (Таблица 5.)
Таблица 5.
Показатели самооценки в классе учителя с ЛВ
Снижение показателей
к концу учебного года
Повышение показателей
к концу учебного года
"хороший-плохой"
"умный-глупый"
"аккуратный-грязнуля",
"хороший-плохой ученик"
"смелый - трусливый",
"сильный-слабый".
Таким образом, по одним показателям она снижается: "хороший-плохой",
"аккуратный-грязнуля", "смелый - трусливый", по другим – повышается:
"умный-глупый", "хороший-плохой ученик", "сильный-слабый".
При учебно-
дисциплинарном типе педагогического взаимодействия
у учащихся наблюдается снижение самооценки по всем шкалам.
Таким образом, исследование показало, что учитель, чьи личностные
75
характеристики проявляются в личностно-ориентированном типе
взаимодействия способствует успешной адаптации детей, тогда как при учебно-
дисциплинарной типе педагогического взаимодействия адаптация детей
протекает менее благоприятно. Это выражается в том, что в конце года у детей
снижается самооценка, растет неуверенность в себе, чувство неполноценности,
депрессивность. Установка учителя на жесткую дисциплину
и исполнительность приводит к тому, что ребенок перестает доверять своим
внутренним побуждениям, подавляет их, в резул
ьтате чего растет недоверие
к себе, чувство незащищенности. Беседа об отношении к школе и учению
показала, что в конце учебного года у половины детей из класса,
где реализуется дисциплинарный тип взаимодействия на осознанном уровне,
снижается интерес к школе, учебной деятельности.
Нами были рассмотрены особенности восприятия учителями себя
и своих учеников в зависимости от педагогического взаимодействия. С этой
целью использовались данные, полученные с помощью семантического
дифференциала и карты наблюдений Скотта. С помощью СД определялись
субъективные значения понятий "мои ученики" и "идеальные ученики". Были
сопоставлены результаты оценивания у учителей двух типов педагогического
взаимодействия. Результаты исследования показали, что учителя с личностной
направленностью общения воспринимают своих учеников как более "хороших"
и "активных", по сравнению с учителем учебно-дисциплинарного типа;
особенно ярко это различие в отношении выступает по фактору "оценка",
включающему такие шкалы как "хороший-плохой", "ласковый-жестокий",
"чистый-грязный", "красивый-безобразный" и т.д.. Оказалось, что если учителя
личностно-ориентированного типа взаимодействия с учащимися оценивают
"идеальных учеников" выше, чем реальных по всем шкалам СД, то у учителей
с учебно-дисциплинарными ориентациями оценки носят разнонаправленный
характер в зависимости от фактора. Учителя данного типа дали более высокую
оценку "идеальным ученикам" по факторам "оценка" и "активность" и оценили
"идеальных учеников" несколько ниже, чем реальных, по фактору "сила". Хотя
76
различия не достигают уровня статистической значимости, мы можем говорить
о наличии у учителей учебно-дисциплинарного типа тенденции считать своих
учеников слишком сильными, по сравнению с тем, какими они должны были
бы быть; реальные ученики им представляются более "сильными"/"тяжелыми",
"твердыми", "толстыми" и т.д./, чем "идеальные ученики", тогда как для
учителей о личностной ориентацией их ученики выступают как "слабые",
"мягкие", "легкие" и т.д.. Что касается психосемантического расстояния между
понятиями "мои ученики" и "идеальные ученики" у учителей разных типов
взаимодействия, то они значительно больше у учителей с учебно-
дисциплинарной направленностью, например, психосемантическое расстояние
по фактору "оценка" у последние в четыре раза больше, чем у учителей
личностно-ориентированного типа. Этот факт говорит о большой степени
неудовлетворенности своими учениками у учителей с учебно-дисциплинарной
моделью взаимодействия. Психосемантическое расстояние между понятиями
"мои ученики" и "идеальные ученики" у учителей с личностно-
ориентированной моделью взаимодействия значительно меньше. Это говорит
о том, что учителя личностно-ориентированного типа в большей степени
склонны принимать своих учеников такими, какие они есть. О различиях
в восприятии своих учеников учителями с разным типом педагогического
взаимодействия свидетельствуют также данные, полученные с помощью карты
наблюдений Скотта. Педагоги, придерживающиеся учебно-дисциплинарной
модели общения по сравнению с учителями с личностной ориентацией
воспринимает своих учеников как более негативистичных, нервных,
проявляющее асоциальные тенденции и враждебность, как мало
интересующихся учебными занятиями и не способных работать без жесткого
контроля, сопоставление субъективной картины восприятия учителей
и объективного состояния учащихся, зафиксированного с помощью теста ДДЧ,
показало, что восприятие учителей с личностно-ориентированной моделью
общения более соответствует реальности, чем восприятие учителей учебно-
дисциплинарной ориентации.
77
Таким образом, результаты свидетельствуют о более адекватном
восприятии учащихся учителями с личностно-ориентированным типом
взаимодействия. Педагогам с учебно-дисциплинарным типом взаимодействия
свойственно видение своих учеников в более негативном свете, чем это есть
в реальности. Исследование также показало, что у последних наблюдается
сильное расхождение между оценкой своих учеников и представлениями
об идеальных учениках. У педагогов с личностной ориентацией различия
в представлении о своих и идеальных учениках оказались менее выраженными.
Результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу.
78
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Благоприятная адаптация детей младшего школьного возраста
к школьной жизни – залог успешности обучения ребенка и его личностного
благополучия. Период привыкания к школе требует специальной организации
жизни и деятельности школьников. Важную роль в период школьной адаптации
играет личность учителя, Именно личность учителя, в большей степени, чем
программы обучения, учебники, интерактивные доски и многое другое
формирует личность ребенка, влияет на результаты обучения. В ФГОС
определен перечень и требования к базовым личностным компетенциям
(профессионально важные качества личности педагога).
Теоретические подходы к пониманию проблемы влияния стиля
педагогического общения на процесс школьной адаптации базируется
на представлении о том, что современный учитель начальной школы является
одновременно преподавателем, воспитателем, организатором деятельности
детей. В своем исследовании мы исходили из теоретических положений, что
личностные характеристики учителя являются базисными в педагогическом
взаимодействии в системе «учитель- ученик».
Процесс взаимодействия рассматривают как целенаправленный
взаимообмен и взаимообогащение смыслом деятельности, опытом, эмоциями,
установками, различными позициями. Педагогическое взаимодействие имеет
две стороны: функционально-ролевую и личностную. Другими словами,
учитель и ученики воспринимают в процессе взаимодействия индивидуальные
личностные качества.
65
Теоретический анализ психологической литературы показал, что процесс
школьной адаптации рассматривается через процесс становления "внутренней
позиции школьника", изменение самооценки, и психического состояния детей
от начала к концу учебного года.
Проведенное эмпирическое исследование позволило сделать следующие
выводы:
65
Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя.- М.: Академия,2004.-319 с.
Источник: https://baza.diplomsite.ru/previewfile/7387