Материал: борытко моно
6
Правомерность
того
или
иного
толкования
содержания
воспитания
,
очевидно
,
во
многом
определяется
пониманием
его
предмета
,
т
.
е
.
того
,
что
подвергается
изменению
в
процессе
воспитания
,
на
что
направлен
труд
воспитателя
,
его
про
-
фессиональная
активность
.
Выяснению
этого
вопроса
мы
посвятили
отдельное
исследование
4
,
что
позволяет
лишь
вкратце
остановиться
во
введении
на
основ
-
ных
его
выводах
,
определяющих
наши
позиции
в
понимании
воспитания
.
В
дан
-
ной
книге
основное
внимание
автора
направлено
на
выявление
содержания
вос
-
питания
как
профессиональной
деятельности
и
способов
реализации
этого
содер
-
жания
,
т
.
е
.
структуры
воспитательной
деятельности
,
логики
ее
проектирования
.
В
своём
исследовании
мы
опирались
на
методологические
идеи
о
воспитании
,
разработанные
в
трудах
отечественных
философов
Г
.
С
.
Батищева
,
М
.
М
.
Бахтина
,
В
.
Библера
,
Л
.
П
.
Буевой
,
М
.
С
.
Кагана
,
Ю
.
М
.
Лотмана
,
М
.
К
.
Мамардашвили
,
Г
.
Л
.
Смирнова
,
В
.
С
.
Соловьева
,
Л
.
П
.
Станкевича
,
С
.
Л
.
Франка
,
П
.
Флоренского
,
В
.
А
.
Ядова
и
др
.;
педагогов
Б
.
А
.
Битинаса
,
Е
.
В
.
Бондаревской
,
В
.
С
.
Ильина
,
В
.
А
.
Караковского
И
.
А
.
Колесниковой
,
В
.
В
.
Краевского
,
Б
.
Т
.
Лихачева
,
З
.
А
.
Мальковой
,
А
.
В
.
Мудрика
,
Л
.
И
.
Новиковой
,
Н
.
Ф
.
Радионовой
,
Н
.
К
.
Сергеева
,
В
.
В
.
Серикова
,
Н
.
Е
.
Щурковой
и
др
.;
психологов
К
.
А
.
Абульхановой
-
Славской
,
Н
.
И
.
Анцыферовой
,
А
.
Г
.
Асмолова
,
Б
.
С
.
Братуся
В
.
Л
.
Доценко
,
В
.
П
.
Зинченко
,
В
.
Н
.
Мясищева
и
др
.
В
них
обстоятельно
просле
-
живается
зависимость
воспитания
от
специфики
общественных
отношений
,
рас
-
крываются
типические
черты
личности
,
требования
к
воспитанию
,
вытекающие
из
объективных
потребностей
общества
и
развития
индивидуальности
человека
.
Ряд
важных
выводов
о
характере
соотношения
воспитания
и
процесса
социа
-
лизации
личности
,
раскрывающих
природу
этого
педагогического
процесса
,
со
-
держат
исследования
А
.
А
.
Бодалева
,
В
.
В
.
Зеньковского
,
А
.
Г
.
Ковалева
,
Г
.
С
.
Костюка
,
В
.
А
.
Крутецкого
,
А
.
Н
.
Леонтьева
,
В
.
С
.
Мерлина
,
А
.
В
.
Мудрика
,
А
.
В
.
Петровского
,
К
.
К
.
Платонова
,
Д
.
Б
.
Эльконина
.
В
них
обосновывается
опре
-
деляющая
роль
воспитания
в
формировании
личности
,
функция
деятельности
,
как
основы
её
развития
.
Вместе
с
тем
,
для
понимания
исследуемого
феномена
в
качестве
методологи
-
ческой
основы
мы
использовали
идеи
феноменологии
(
Э
.
Гуссерль
,
Л
.
Ландгребе
,
М
.
Мамардашвили
,
Э
.
Финк
и
др
.)
о
смысловой
жизни
сознания
;
философской
герменевтики
(
Х
.
Д
.
Гадамер
,
Г
.
Дильтей
,
П
.
Рикер
,
Ф
.
Шлеймахер
и
др
.)
об
инди
-
видуальности
,
ситуативности
;
рефлексивной
философии
(
Г
.
Гегель
,
Р
.
Декарт
,
И
.
Кант
),
которая
следует
аристотелевской
традиции
созерцательного
рациона
-
лизма
;
экзистенциализма
(
Ж
.
П
.
Сартр
,
М
.
Хайдеггер
,
К
.
Ясперс
)
о
человеке
как
проекте
собственного
бытия
;
философии
культуры
(
М
.
М
.
Бахтин
,
В
.
С
.
Библер
,
4
См
.:
Борытко
Н
.
М
.
Пространство
воспитания
:
образ
бытия
:
Монография
.
Волгоград
:
Пе
-
ремена
, 2000. 225
с
.
7
Й
.
Хейзинга
)
о
диалогическом
характере
сознания
;
примененные
в
соответствии
с
принципами
системно
-
структурного
и
синергетического
подходов
.
Теоретическую
основу
исследования
составили
идеи
целостного
подхода
к
изучению
педагогического
процесса
(
В
.
С
.
Ильин
),
с
учетом
достижений
культу
-
рологической
концепции
воспитания
и
подготовки
педагога
к
воспитательной
деятельности
(
Е
.
В
.
Бондаревская
),
дидактики
личностно
ориентированного
обра
-
зования
(
В
.
В
.
Сериков
),
педагогики
индивидуальности
(
О
.
С
.
Гребенюк
).
В
рабо
-
те
сделана
попытка
в
качестве
основы
анализа
воспользоваться
теорией
межпара
-
дигмальной
рефлексии
(
И
.
А
.
Колесникова
).
Подготовка
педагога
к
воспитатель
-
ной
деятельности
базируется
на
концепции
непрерывного
педагогического
обра
-
зования
проф
.
Н
.
К
.
Сергеева
,
под
руководством
которого
в
рамках
большого
ис
-
следовательского
коллектива
и
проводится
данная
работа
.
Категориально
-
понятийный
аппарат
исследования
включает
в
себя
понятия
системного
моделирования
,
системного
анализа
,
системного
проектирования
вос
-
питательной
деятельности
;
категории
воспитания
,
воспитательной
системы
и
вос
-
питательной
технологии
,
культуры
,
ценностей
,
субъектности
,
личностного
смыс
-
ла
,
педагогического
проекта
,
прогноза
,
целеполагания
.
Эмпирические
исследования
проводились
на
базе
гимназии
№
1,
лицеев
№
5, 6,
8, 9
г
.
Волгограда
,
средней
школы
№
3
г
.
Котово
Волгоградской
обл
.,
Детско
-
юношеского
центра
г
.
Волгограда
и
Ворошиловского
районного
Центра
творчест
-
ва
и
досуга
г
.
Волгограда
,
Волгоградского
государственного
института
повыше
-
ния
квалификации
и
переподготовки
работников
образования
,
математического
и
естественно
-
географического
факультетов
Волгоградского
государственного
пе
-
дагогического
университета
,
ряда
других
образовательных
учреждений
г
.
Волгограда
и
Волгоградской
области
.
Материалы
и
выводы
,
представленные
в
настоящем
издании
, —
это
плод
раз
-
мышлений
и
труда
довольно
большого
исследовательского
коллектива
:
студен
-
тов
,
магистрантов
,
учителей
,
воспитателей
,
педагогов
дополнительного
образова
-
ния
,
методистов
и
руководителей
образовательных
учреждений
,
соискателей
и
аспирантов
,
работающих
под
руководством
автора
,
его
коллег
(
исследователей
и
практических
работников
).
Совместные
поиски
и
обсуждение
их
результатов
позволили
сделать
некото
-
рые
обобщения
по
вопросу
понимания
феномена
воспитательной
деятельности
(
см
.
ч
. 1),
а
также
по
методике
реализации
исследовательского
подхода
в
воспита
-
нии
и
теоретического
исследования
воспитательных
проблем
(
см
.
ч
. 2).
В
прило
-
жении
приведены
некоторые
материалы
,
позволяющие
упорядочить
исследова
-
тельскую
работу
в
русле
рассматриваемых
в
книге
подходов
.
Особая
благодарность
нашим
рецензентам
Е
.
П
.
Белозерцеву
,
В
.
В
.
Зайцеву
и
А
.
Н
.
Кузибецкому
за
ряд
ценных
замечаний
,
а
также
научному
редактору
и
руко
-
8
водителю
нашего
исследования
Н
.
К
.
Сергееву
за
неоценимую
постоянную
по
-
мощь
и
поддержку
в
наших
исканиях
.
Буду
признателен
за
любые
замечания
и
пожелания
по
поводу
данного
изда
-
ния
,
а
также
с
благодарностью
рассмотрю
предложения
о
сотрудничестве
.
Обра
-
щаться
: borytko@mail.ru; http://borytko.nm.ru.
А в т о р
9
ВВЕДЕНИЕ
Воспитание
и
культура
:
иметь
или
быть
?
Человеком
стать
—
это
искусство
.
Н о в а л и с
Две
кардинально
противоположные
жизненные
позиции
—
позицию
«
иметь
»
и
позицию
«
быть
» —
выделяет
Э
.
Фромм
(1990).
Первая
означает
сведение
смыс
-
ла
жизни
к
потреблению
: «
Я
есть
то
,
чем
я
обладаю
».
Вторая
заключается
в
самом
проживании
взаимодействия
с
миром
: «
Я
есть
то
,
что
со
мной
происходит
».
При
первой
человек
центрируется
на
средствах
существования
.
При
второй
—
на
со
-
держании
жизни
.
Имено
это
,
бытийственное
(
или
онтологическое
)
понимание
воспитания
все
более
упрочивается
в
современной
педагогической
науке
и
прак
-
тике
.
Отечественная
культурно
-
педагогическая
традиция
,
как
считает
Е
.
В
.
Бондаревская
(1995,
с
. 11 – 12),
свидетельствует
о
том
,
что
на
всех
историче
-
ских
этапах
развития
российского
образования
проблемам
воспитания
придава
-
лось
значение
«
вопросов
жизни
».
Представление
о
воспитании
связывалось
с
идеями
служения
Отечеству
и
личной
свободы
воспитуемых
, «
возбуждения
у
учащих
и
учащихся
уважения
к
человеческому
достоинству
и
истине
<…>,
чтобы
личность
была
одинаково
неприкосновенна
и
в
ребенке
и
во
взрослом
» (
Пирогов
,
1985,
с
. 117).
Анализируя
различные
подходы
к
определению
категории
«
воспитание
»,
мы
обнаружили
,
что
большинство
авторов
сходятся
в
том
,
что
в
воспитании
одновре
-
менн
овыделяются
три
аспекта
,
которые
кратко
представлены
в
табл
. 1.
Таблица
1
Аспекты
рассмотрения
воспитания
Автор
Аспекты
рассмотрения
воспитания
С
.
Д
.
Поляков
(1993,
с
. 55),
выделяет
«
три
кру
-
га
значений
»
воспитания
«
Широкий
» —
воспита
-
ние
как
социальный
про
-
цесс
передачи
культуры
от
поколения
к
поколе
-
нию
«
Средний
» —
целена
-
правленное
изменение
психики
в
педагогическом
процессе
«
Узкий
» —
целенаправ
-
ленное
влияние
на
лич
-
ность
ребенка
А
.
В
.
Петровский
(1982)
Адаптация
Индивидуализация
Интеграция
Е
.
В
.
Титова
(1995,
с
. 43 –
44)
Социализация
:
философско
-
социологический
,
куль
-
турологический
,
соци
-
ально
-
психологический
Как
социальное
(
социо
-
культурное
)
развитие
че
-
ловека
:
социально
-
психологический
и
психо
-
лого
-
педагогический
ас
-
Воспитательную
дея
-
тельность
(
воспитатель
-
ный
процесс
,
его
«
внеш
-
няя
»
сторона
):
педагоги
-
ческий
:
теоретический
,
10
Автор
Аспекты
рассмотрения
воспитания
и
социально
-
педагогический
аспекты
пекты
методологический
,
ме
-
тодический
аспекты
Н
.
Е
.
Щуркова
(1996,
с
. 365),
определяет
вос
-
питание
как
систему
про
-
фессиональной
деятель
-
ности
педагога
,
состоя
-
щую
из
трех
ключевых
моментов
,
выстраивае
-
мых
в
гармоничном
со
-
гласии
с
природой
ста
-
новления
социальных
от
-
ношений
личности
«
Воспитывающая
сре
-
да
»
«
Осмысление
мира
и
себя
в
этом
мире
»
«
Воспитывающая
дея
-
тельность
»
И
.
А
.
Колесникова
(1991)
Социальное
явление
,
находящее
воплощение
в
специфике
общест
-
венной
системы
воспи
-
тания
Процесс
,
сущность
которо
-
го
заключена
в
интеграции
всех
воспитательных
влияний
на
уров
-
не
жизнедеятельности
конкретного
объекта
Конкретная
деятель
-
ность
воспитателя
Философско
-
антропологический
подход
к
воспитанию
соотносит
воспитание
с
духовным
бытием
человека
,
указывает
на
его
онтологическую
природу
и
толкует
его
достаточно
широко
.
По
сути
,
воспитание
—
это
сама
жизнь
, «
истина
бытия
»:
«
Человек
своим
бытием
брошен
в
истину
бытия
,
чтобы
экзистируя
..,
беречь
исти
-
ну
бытия
,
чтобы
в
свете
бытия
сущее
явилось
как
сущее
,
каково
оно
есть
»
(
М
.
Хайдеггер
«
Письма
о
гуманизме
»).
Соглашаясь
с
О
.
С
.
Гребенюком
(1995,
с
. 10),
что
«
в
основу
курса
педагогики
необходимо
положить
идею
человековед
-
ческой
направленности
педагогического
мышления
,
идею
формирования
челове
-
ческого
в
человеке
»,
мы
рассматриваем
три
выделяемых
аспекта
воспитания
как
три
способа
бытия
ребенка
в
культуре
:
предстояние
,
самостояние
и
со
-
стояние
.
«
Стояние
»
отражает
бытийственность
рассматриваемых
воспитательных
про
-
цессов
,
а
соответствующие
приставки
(
пред
-,
само
-
и
со
-)
выделяют
из
семантиче
-
ского
поля
различные
аспекты
этого
бытия
.
При
этом
два
первых
аспекта
отра
-
жают
предмет
воспитания
,
а
третий
(
со
-
стояние
) —
содержание
воспитательной
деятельности
.
Социокультурная
природа
воспитания
:
бытие
как
предстояние
Философы
отмечают
,
что
первым
,
логически
возможным
отношением
челове
-
ка
,
выделившегося
из
окружающего
его
мира
и
представшего
перед
ним
,
было
благоговение
,
восприятие
этого
мира
как
чего
-
то
более
мощного
,
существующего
по
законам
,
изменить
которые
человеку
не
дано
.
Отсюда
созерцательное
отноше
-
ние
к
действительности
,
стремление
как
можно
более
точно
вписаться
в
природ
-
ную
и
социальную
среду
,
которое
поддерживается
в
народной
педагогике
годо
-
вым
циклом
праздников
,
обрядами
,
традициями
и
ритуалами
в
труде
и
отдыхе
,
ав
-
торитетом
старших
,
религией
—
тем
,
что
И
.
А
.
Колесникова
(1999)
называет