Материал: борытко моно
16
нравственным
путем
,
что
требует
обращения
его
«
вовнутрь
себя
»,
к
своим
исто
-
кам
.
Это
поиск
человеком
способов
построения
нравственной
,
подлинно
челове
-
ческой
жизни
на
сознательной
основе
.
Этот
поиск
осуществляется
через
самоопределение
,
которое
есть
,
прежде
все
-
го
,
самоопределение
смыслов
деятельности
,
поведения
,
всей
жизни
человека
.
Культура
в
этом
отношении
предоставляет
ребенку
выбор
,
а
педагог
—
поддерж
-
ку
в
выборе
и
принятии
(
переживании
)
ценностей
.
Выбор
—
это
компонент
цен
-
ностного
механизма
в
цепочке
:
поиск
—
оценка
—
выбор
—
проекция
(
А
.
В
.
Кирьякова
).
Выбор
всегда
обращен
в
настоящее
,
он
преддверие
действия
.
Это
переход
от
слова
через
оценку
к
поступку
(
Кострикова
, 1999).
Выбор
—
это
единичный
акт
,
элемент
, «
клеточка
»
непрерывного
процесса
самоопределения
.
Взаимосвязь
выбора
с
категорией
свободы
подчеркивает
двойственную
при
-
роду
самоопределения
,
которое
зависит
от
внешних
(«
внешняя
детерминация
»)
и
внутренних
(«
самодетерминация
»)
условий
.
М
.
Бубер
роль
педагога
-
воспитателя
видит
в
том
,
чтобы
путем
общения
научить
ребенка
жить
своей
собственной
жиз
-
нью
(
Мыслители
образования
, 1994,
с
. 141),
стать
автором
своей
жизни
,
обла
-
дающим
возможностями
для
руководства
ею
и
своим
положением
в
ней
.
Это
при
-
зван
обеспечить
принцип
субъектности
воспитания
,
который
выдвигает
Н
.
Е
.
Щуркова
(1996,
с
. 10).
С
позиций
экзистенциализма
Сартр
раскрывает
субъектность
в
двух
смыслах
:
первый
—
индивидуальный
субъект
сам
себя
выбирает
,
второй
—
человек
не
может
выйти
за
пределы
человеческой
субъектности
.
И
на
втором
смысле
как
на
основном
настаивает
Сартр
.
В
современной
педагогике
укоренился
деятельностный
подход
,
когда
лич
-
ность
познается
и
формируется
в
деятельности
и
всякое
качество
личности
фор
-
мируется
в
деятельности
,
адекватной
этому
качеству
.
Однако
еще
со
времен
И
.
Канта
известно
,
что
невозможно
понять
суть
человека
,
если
свести
дело
к
его
воплощенности
в
каких
-
либо
материальных
предметах
и
процессах
,
особенно
ко
-
гда
речь
заходит
о
творческой
личности
,
вернее
,
о
воспитании
этой
творческой
личности
.
Ведь
здесь
,
как
в
искусстве
,
главное
то
,
что
сказано
человеком
,
что
вложено
им
в
контекст
,
т
.
е
.
творческое
начало
,
духовно
-
нравственные
идеи
и
смыслы
.
Именно
эти
смыслы
пытается
изучить
Кант
,
говоря
о
творческом
,
конст
-
руктивном
,
субъективном
начале
в
человеке
.
В
результате
самоопределения
человек
(
ребенок
)
выстраивает
систему
смы
-
слов
,
смысловое
поле
или
внутреннее
смысловое
пространство
.
Формами
органи
-
зации
этого
внутреннего
пространства
могут
выступать
,
по
крайней
мере
, «
Я
-
концепция
»
или
направленность
личности
,
а
способы
управления
процессом
его
становления
позволяет
определить
синергетический
подход
.
17
Понятие
смысла
выражает
укорененность
индивидуального
сознания
в
лично
-
стном
бытии
человека
,
а
понятие
значения
—
подключенность
этого
сознания
к
сознанию
общественному
,
к
культуре
.
Два
этих
понятия
встречаются
в
категории
«
ценность
»,
т
.
е
.
в
том
,
что
значимо
для
других
и
эмоционально
принято
и
осоз
-
нано
самим
индивидом
.
Два
процесса
—
осмысление
(
наделение
ценностей
смыс
-
лами
)
и
осознание
(
формулирование
смыслов
в
ценности
) —
встречаясь
,
образуют
пространство
субъектности
человека
,
или
его
ценностно
-
смысловую
сферу
.
Со
-
гласно
утверждению
В
.
Франкла
(1990,
с
. 285), «
быть
человеком
означает
быть
обращенным
к
смыслу
,
требующему
осуществления
,
и
ценностям
,
требующим
реализации
».
Субъектность
немыслима
без
развитой
системы
смыслов
.
Как
пишет
В
.
И
.
Пузько
(1998),
обрести
смысл
жизни
означает
«
быть
у
себя
не
в
гостях
,
а
дома
:
в
языке
,
в
мыслях
,
в
чувствах
,
в
действиях
».
Смысл
укоренен
в
жизни
бла
-
годаря
тому
,
что
он
понимается
и
принимается
людьми
как
живое
знание
,
постро
-
енное
самим
человеком
.
Поэтому
обнаружение
и
построение
смыслов
своего
бы
-
тия
,
вероятнее
всего
, —
созидательная
деятельность
,
подвижная
основа
человече
-
ского
бытия
—
соб
ы
тие
и
со
-
бытие
.
«
Другодоминантность
»
воспитания
понимается
как
сопричастность
Бытию
и
Со
-
Бытию
.
Воспитание
становится
глубинным
общением
(
и
поэтому
эффектив
-
ным
становится
образование
в
целом
),
когда
в
нем
реализована
доминанта
на
Другого
как
доминанта
бытия
каждого
в
отношении
междусубъектности
(
Бати
-
щев
, 1990,
с
. 23).
Глубинное
общение
,
по
мнению
Г
.
С
.
Батищева
,
в
отличие
от
информационно
-
ситуативного
,
наиболее
распространенного
в
учебном
процессе
,
от
реактивного
,
характеризующего
авторитарное
воспитание
, —
это
всегда
встре
-
ча
двух
поколений
восходящего
и
нисходящего
в
истории
,
но
глубинно
соприча
-
стных
друг
другу
в
данный
ее
момент
,
когда
его
участники
оба
учатся
жить
.
Для
поиска
смысла
жизни
особое
значение
,
по
В
.
Франклу
(1990),
имеют
три
группы
ценностей
: «
Я
называю
их
ценностями
творчества
,
ценностями
пережива
-
ния
и
ценностями
отношения
.
Этот
ряд
отражает
три
основных
пути
,
какими
че
-
ловек
может
найти
смысл
в
жизни
.
Первый
—
это
что
он
дает
миру
в
своих
творе
-
ниях
;
второй
—
это
что
он
берет
от
мира
в
своих
встречах
и
переживаниях
;
тре
-
тий
—
это
позиция
,
которую
он
занимает
...»
Каждая
личность
уникальна
и
так
же
уникален
ее
путь
к
смыслу
жизни
.
Франкл
считает
,
что
человек
выбирает
не
смысл
,
а
призвание
,
в
котором
он
обретает
смысл
.
Внесение
категории
исторического
времени
и
иных
характеристик
человека
позволяет
определить
субъектное
пространство
саморазвития
человека
как
его
ан
-
тропологическое
пространство
.
Оно
и
является
истинной
средой
и
продуктом
са
-
моразвития
человека
.
Субъектное
пространство
,
по
нашему
мнению
,
выделяется
рядом
признаков
.
18
•
Во
-
первых
,
это
целостный
и
в
высшей
степени
осознанный
образ
себя
.
Так
же
,
как
и
социокультурному
воспитательному
пространству
(
в
трактовке
Л
.
И
.
Нови
-
ковой
и
ее
научной
школы
),
субъектному
пространству
присуща
целостность
,
со
-
гласованность
элементов
.
•
Во
-
вторых
,
субъектное
пространство
—
это
идентичность
человека
в
его
со
-
циокультурном
окружении
.
Иметь
идентичность
—
значит
быть
,
прежде
всего
,
самим
собой
в
уподоблении
себя
выбранному
социокультурному
окружению
.
Идентичность
как
организация
жизненного
опыта
в
эго
индивидуума
охраняет
со
-
гласованность
и
индивидуальность
опыта
,
подготавливая
индивида
к
разруши
-
тельным
воздействиям
среды
,
предвидение
внутренних
и
внешних
опасностей
,
интегрирует
его
дарования
и
социальные
возможности
.
•
В
-
третьих
,
субъектное
пространство
—
всегда
результат
собственной
работы
человека
над
собой
,
результат
постоянного
усилия
быть
,
сохранять
свою
позитив
-
ную
идентичность
.
В
этом
отношении
запрет
и
самоограничение
являются
не
только
результатом
,
но
и
процессуальной
характеристикой
становления
чело
-
века
как
субъекта
.
Однако
субъектность
—
это
динамическая
характеристика
бытия
человека
,
и
понята
она
может
быть
лишь
как
процесс
.
Такое
понимание
в
теории
и
практике
воспитания
приводит
к
необходимости
выделения
процессуальных
характеристик
воспитания
:
интенциональности
,
стадийности
,
нелинейности
и
ситуативности
.
В
моделировании
этого
процесса
обнаруживается
необходимость
понимания
стадий
не
как
«
среза
», «
фотографии
»
процесса
,
а
как
качественно
определенных
состояний
человека
,
личности
,
деятельности
.
Переход
из
одного
состояния
в
дру
-
гое
требует
понимания
кризисов
,
внутренних
источников
и
внешних
факторов
саморазвития
.
Взаимодействие
с
окружением
(
ближайшей
средой
и
людьми
)
служит
важ
-
нейшим
источником
саморазвития
индивида
,
средством
обеспечения
его
самореа
-
лизации
и
стимулом
для
дальнейшего
личностного
роста
,
который
осуществляет
-
ся
непрерывно
на
протяжении
всей
его
жизни
.
Взаимодействие
человека
с
миром
и
людьми
позволяет
ему
не
только
актуали
-
зировать
имеющиеся
у
него
внутренние
потенциалы
,
но
и
восполнить
их
в
струк
-
турном
,
содержательном
,
ценностном
,
смысловом
плане
.
Включение
в
этот
про
-
цесс
делает
возможным
сопоставление
мыслей
,
чувств
и
поступков
индивида
с
их
выражением
у
других
людей
,
что
выступает
основой
его
самопознания
,
самоопре
-
деления
,
саморегуляции
,
самореализации
и
самоутверждения
.
Оно
помогает
субъ
-
екту
умножить
собственные
силы
,
получить
эмоциональную
«
подпитку
»
и
через
со
-
изменение
картин
мира
перейти
к
более
адекватному
его
восприятию
и
по
-
ниманию
.
19
Эти
выводы
приводят
к
необходимости
рассмотреть
взаимодействие
(
со
-
стояние
)
человека
как
условие
его
саморазвития
.
Лишь
в
этой
плоскости
мо
-
жет
быть
понята
роль
педагога
в
воспитательном
процессе
,
категория
содержания
воспитания
.
20
Часть
1
БЫТИЕ
КАК
СО
-
СТОЯНИЕ
:
ВОСХОЖДЕНИЕ
К
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Следя
за
чужими
манерами
,
исправляй
свои
.
Я п о н с к а я
п о с л о в и ц а
Как
отмечает
К
.
Фюнфштюк
(1998,
с
. 21), «
в
стадии
цивилизации
происходит
феномен
“
забвения
”
начальных
условий
,
который
делает
невозможным
сохране
-
ние
в
памяти
созданных
культурных
структур
.
После
осуществления
полной
сум
-
мы
своих
возможностей
во
всеобъемлющей
пространственной
символике
культу
-
ра
утрачивает
собственный
смысл
;
остаются
лишь
отжившие
символы
и
мертвый
аттрактор
,
к
которому
все
притягивалось
».
В
переломные
периоды
истории
,
один
из
которых
переживает
наша
страна
,
закономерно
обращение
к
истокам
культуры
,
содержание
которой
неотделимо
от
основных
форм
духовного
производства
че
-
ловека
в
символах
его
деятельности
.
Положение
это
находит
свое
методологиче
-
ское
обоснование
еще
в
философии
Гегеля
,
который
считал
,
что
субъект
познава
-
ем
не
в
своем
замысле
,
не
в
своем
действии
на
самого
себя
,
не
в
диалоге
,
но
толь
-
ко
в
творении
своем
.
По
определению
А
.
Ф
.
Лосева
,
культура
— «
сознательная
работа
духа
над
своим
собственным
совершенствованием
и
над
упорядочением
всего
того
,
что
ок
-
ружает
человека
» (1988,
с
. 317),
выступает
для
нас
целью
и
средством
в
преобра
-
зовании
самого
человека
и
окружающей
его
действительности
.
Причем
, «
если
че
-
ловек
должен
сделать
что
-
то
,
то
он
должен
сделать
это
сам
.
И
никакие
оговорки
здесь
невозможны
» (
Маслоу
, 1997,
с
. 243).
1.1.
Деятельность
и
деятельностный
подход
в
воспитании
В
деятельности
общественного
человека
исторически
возникает
культура
,
в
ней
она
преобразуется
,
развивается
.
Именно
деятельность
,
выступающая
в
мар
-
ксовом
понимании
«
как
практическая
энергия
людей
» (
Маркс
,
т
. 27,
с
. 402),
есть
предпосылка
и
действующая
причина
всей
истории
культуры
.
Человеческая
деятельность
,
взятая
в
целом
,
в
полноте
своих
видов
и
форм
,
«
порождает
культуру
,
выливается
в
культуру
,
сама
становится
культурой
и
делает
человека
из
биологического
существа
существом
культурным
,
тем
самым
опреде
-
ляя
и
структуру
его
потребностей
,
и
структуру
его
способностей
» (
Каган
, 1996,
с
. 152).