Материал: борытко моно
11
«
пространством
традиции
».
Продолжение
традиции
,
по
нашему
мнению
,
и
есть
изначальная
функция
воспитания
.
История
педагогики
и
школы
однозначно
убеждает
,
что
воспитание
рассмат
-
ривалось
во
все
времена
прежде
всего
как
средство
социализации
индивидуума
,
способ
передачи
социального
опыта
и
ценностей
от
старших
поколений
к
млад
-
шим
.
Следовательно
,
в
социальном
плане
воспитание
определяется
как
специаль
-
но
организованное
целенаправленное
включение
подрастающих
поколений
в
ос
-
воение
и
преобразование
мира
человеческой
культуры
(
Колесникова
, 1991,
с
. 96).
Категория
культуры
оказалась
в
последние
годы
в
центре
внимания
педагоги
-
ческих
исследований
.
Многие
считают
исключительно
важным
вернуть
образова
-
ние
и
педагогику
в
контекст
культуры
.
Именно
культура
,
по
словам
П
.
А
.
Флоренского
(1914),
есть
среда
,
растящая
и
питающая
личность
.
Культура
определяет
нормы
жизни
,
которыми
руководствуются
люди
той
же
самой
группы
,
хотя
эти
нормы
редко
ясно
формулируются
,
потому
что
они
—
предположения
относительно
основных
ценностей
,
которые
не
обсуждаются
(Hofstede, 1991,
p. 10).
Воспитание
как
социальная
функция
воспроизводства
человеческого
качества
может
быть
понято
лишь
в
контексте
культуры
как
социокультурный
феномен
.
С
этой
точки
зрения
воспитание
человеческого
в
человеке
—
это
воспроизводство
в
нем
социальной
культуры
, «
окультуривание
»
человека
.
Личность
—
это
способ
общественного
бытия
человека
.
Родившись
,
человек
предстает
перед
опытом
предшествующих
поколений
,
который
в
концентрированном
виде
выражен
в
культуре
,
социокультурных
ценностях
.
Интериоризация
этих
ценностей
,
иденти
-
фикация
с
социокультурным
окружением
(
т
.
е
.
личностное
становление
) —
пер
-
вое
,
что
ожидает
от
человека
его
окружение
.
В
социокультурном
аспекте
воспитание
правомерно
может
рассматривать
-
ся
как
специально
организованный
процесс
социокультурной
идентификации
че
-
ловека
через
эмоциональное
принятие
им
моральных
норм
и
ограничений
,
регули
-
рующих
его
социальное
поведение
.
Степень
включенности
подростка
в
социальную
общность
отражается
в
его
мировоззренческой
позиции
как
системе
отношений
и
связана
с
адекватностью
восприятия
себя
в
системе
педагогических
отношений
с
одноклассниками
и
с
проекцией
себя
в
будущем
,
по
мере
того
,
как
формируются
его
сознание
и
само
-
сознание
,
образуется
система
психических
свойств
,
делающих
его
способным
участвовать
в
жизни
общества
,
выполнять
социальные
функции
.
В
педагогическом
аспекте
интериоризация
социокультурных
ценностей
обес
-
печивается
в
рамках
культурологического
подхода
через
организацию
педагоги
-
чески
целесообразной
среды
:
общественное
мнение
,
традиции
,
коллективные
де
-
ла
,
события
,
праздники
и
т
.
д
.
Системный
подход
позволяет
технологизировать
12
воспитательный
процесс
,
организовать
среду
в
воспитательное
пространство
,
по
-
высив
степень
целостности
воспитательных
влияний
.
При
этом
под
социокультурным
воспитательным
пространством
мы
понимаем
специально
организованную
педагогическую
среду
,
структурированную
систему
педагогических
факторов
и
условий
становления
ребенка
.
Характерные
признаки
пространства
—
его
протяженность
,
структурность
,
взаимосвязь
и
взаимозависи
-
мость
элеменов
,
его
выделенность
из
среды
,
обязательно
воспринимаемая
воспи
-
танником
субъективно
(
образ
пространства
,
выделенного
из
среды
).
Субъективность
восприятия
—
важная
характеристика
воспитательного
про
-
странства
.
То
,
что
для
одного
человека
предстает
как
пространство
,
служит
цен
-
ностью
,
пределом
,
имеет
определенные
очертания
,
границы
,
для
другого
—
бес
-
форменное
«
нечто
»,
невоспринимаемое
и
незначимое
,
т
.
е
.
пространством
не
яв
-
ляющееся
.
С
вопросом
пребывания
личности
в
бытийном
пространстве
М
.
М
.
Бахтин
свя
-
зывает
диалогичность
сознания
и
рассматривает
процесс
становления
души
,
когда
человек
начинает
самоосознавать
себя
,
делть
себя
и
субъектом
,
и
объектом
само
-
построения
,
самоформирования
.
Снятие
любых
запретов
прекращает
коммуникацию
;
снятие
запрета
жить
по
-
гружает
разум
в
молчание
(
Дзыгвинский
, 1997,
с
. 14).
Попытка
дать
образ
свобо
-
ды
как
состояния
выражается
в
создании
общественного
идеала
,
социальной
идентичности
.
Именно
действие
освобождения
позволяет
нам
сделать
заключение
о
наличии
позитивной
свободы
(
Там
же
,
с
. 19).
И
проблема
поиска
смысла
жизни
связана
с
исключительно
человеческими
феноменами
:
ответственностью
,
сове
-
стью
,
творчеством
,
пониманием
,
которые
проявляются
в
поступке
и
задают
гра
-
ницы
поступка
и
деятельности
.
Современное
воспитание
призвано
привести
человека
к
осознанию
собствен
-
ной
ответственности
за
самого
себя
и
направленности
к
смыслу
бытия
—
основам
человеческого
существования
.
Основания
такого
подхода
лежат
в
онтологических
способностях
человека
—
самотрансценденции
и
самоотстранении
.
На
языке
по
-
нятий
Мамардашвили
такой
подход
можно
определить
как
приведение
человека
к
«
собранности
», «
в
точку
фиксированной
интенсивности
»,
на
языке
Бахтина
это
«
отнесение
к
себе
как
к
единственному
ответственно
поступающему
мышлению
».
Феноменологическая
основа
бытийственного
воспитания
очевидна
—
от
человека
востребуется
инициатива
поступка
по
отношению
к
смыслу
,
его
смыслообразова
-
тельная
деятельность
по
конфигурированию
пространств
саморазвития
.
«
В
этом
случае
динамика
жизни
перестает
определяться
через
течение
собы
-
тий
,
а
становится
зависимой
от
характера
активности
личности
» (
Абульханова
-
Славская
, 1983,
с
. 18).
Методологией
понимания
пространства
деятельности
яв
-
ляется
конкретизация
соотношения
личности
и
деятельности
.
Д
.
И
.
Анцыферова
13
формулирует
его
так
: «
Положение
о
том
,
что
личность
развивается
в
дея
-
тельности
,
не
может
быть
истолковано
в
том
смысле
,
что
всякая
деятельность
яв
-
ляется
условием
развития
личности
...
Определённая
часть
деятельности
человека
носит
реактивный
характер
в
том
смысле
,
что
она
воспринимается
как
навязанная
извне
,
далёкая
от
его
стремлений
,
целей
,
интересов
.
Реактивной
обычно
оказыва
-
ется
и
та
деятельность
,
которая
оказывается
значительно
ниже
возможностей
че
-
ловека
» (1969,
с
. 37).
Для
педагогики
важен
вывод
:
личность
развивается
в
объек
-
тивно
-
ценной
деятельности
,
отвечающей
потребностям
личности
.
Синонимом
пространства
в
филологии
выступает
категоря
«
поле
».
Мы
можем
выделить
в
качестве
воспитательных
пространств
поле
значений
(
социальное
про
-
странство
),
поле
ценностей
(
пространство
культуры
),
поле
смыслов
(
антропо
-
логическое
пространство
человека
).
В
окружающем
человека
мире
объективно
существует
особое
социальное
из
-
мерение
,
создаваемое
совокупной
деятельностью
человечества
, —
поле
значений
.
Это
поле
значений
отдельный
индивид
находит
как
вне
-
его
-
существующее
—
им
воспринимаемое
,
усваиваемое
,
как
то
,
что
входит
в
его
образ
мира
(
А
.
Н
.
Леонтьев
).
В
пространстве
культуры
,
или
,
по
выражению
Б
.
М
.
Целковникова
(1999,
с
. 72 – 73),
в
пространстве
духовно
-
культурного
опыта
,
школьник
и
педагог
обре
-
тают
действительно
духовно
-
личностный
уровень
и
способ
общения
с
миром
,
ко
-
торый
в
любой
модели
духовно
-
познавательной
деятельности
(
философской
,
ре
-
лигиозной
,
художественной
,
научной
и
т
.
д
.)
не
только
приведет
ее
к
знанию
,
но
и
оставит
за
ней
«
право
на
незнание
» (
Ю
.
Миттельштрасс
),
право
на
постижение
сущности
явлений
«
изнутри
» (
М
.
Цветаева
),
на
выбор
и
локализацию
во
взаимо
-
действии
с
миром
«
личностного
диалекта
» (
А
.
А
.
Мелик
-
Пашаев
).
Если
среда
в
основе
своей
—
данность
,
то
воспитательное
пространство
,
в
трактовке
Л
.
И
.
Новиковой
, —
результат
конструктивной
деятельности
,
дости
-
гаемый
в
целях
повышения
эффективности
воспитания
,
причем
деятельности
не
только
созидательной
,
но
и
интегрирующей
(
Новикова
,
Кулешова
, 1996).
Нам
представляется
,
что
возможности
создания
социокультурных
воспитательных
пространств
достаточно
ограничены
,
реально
мы
можем
говорить
о
совокупности
пространств
воспитания
ребенка
.
Средовый
подход
к
воспитанию
,
понимание
его
как
социокультурного
фено
-
мена
хорошо
подчеркивает
значимость
,
актуальность
воспитания
для
общества
.
В
рамках
этого
понимания
конструируются
идеал
личности
как
социального
типа
,
модели
гражданина
,
патриота
и
т
.
д
.
Однако
этот
подход
не
дает
возможности
да
-
же
для
формулирования
инструментальных
педагогических
целей
,
тем
более
не
дает
он
и
пути
для
отбора
содержания
воспитания
.
14
В
рамках
социальной
,
средовой
педагогики
дискутируется
вопрос
об
«
авторах
среды
» (
или
«
школьного
пространства
»),
о
пассивной
роли
в
ней
учеников
.
Но
традиционное
воспитания
ставит
в
пассивную
роль
и
педагогов
,
которые
,
пре
-
вращаясь
в
простых
исполнителей
социального
заказа
,
перестают
быть
субъекта
-
ми
воспитания
и
формируют
столь
же
пассивных
исполнителей
.
Наличие
четкого
социального
заказа
,
приходит
к
заключению
И
.
А
.
Колесникова
(1999,
с
. 13),
на
долгие
века
сделало
ненужным
для
конкретно
-
го
педагога
вопрос
Qvo vadis? (
Куда
идешь
?)
И
соответственно
,
куда
ведешь
?
Он
перестал
задумываться
над
смыслом
своего
труда
,
что
усугубило
эффект
отчуж
-
дения
от
научного
знания
,
связанного
с
познанием
человеческой
сущности
и
во
-
просов
человеческого
бытия
.
Рассматривая
воспитание
в
контексте
культуры
,
мы
понимаем
кризис
воспи
-
тания
как
отражение
общесистемного
кризиса
современной
культуры
.
Типизация
,
массовизация
человека
интенционально
5
заложены
в
культуре
.
Однако
столь
же
присуща
ей
и
способность
заботиться
о
самой
себе
(
М
.
Хайдеггер
).
При
этом
культура
—
это
процесс
самосозидания
человека
в
его
общественной
жизни
.
Многое
зависит
от
самой
личности
,
решающей
быть
ей
субъектом
развития
или
объектом
формирования
: «
Я
слышу
голос
,
но
только
мне
решать
,
является
ли
он
гласом
ангела
» (
Ж
.-
П
.
Сартр
).
Смысл
культуры
,
по
Библеру
, — «
мир
впервые
»...
Как
произведение
культуры
человек
всегда
характерен
самобытийностью
,
определенностью
,
неповторимо
-
стью
,
адресностью
.
Причем
активность
субъекта
культуры
не
предопределена
в
самой
культуре
,
но
абсолютно
необходима
не
только
для
ее
развития
,
но
и
для
со
-
хранения
,
функционирования
.
На
определенном
этапе
своей
жизни
человек
дол
-
жен
ответить
на
вопрос
: «
Кто
я
?», «
Что
я
собой
представляю
?», «
Что
есть
мое
в
этом
мире
?», «
Кто
я
есть
сам
по
себе
,
а
не
только
в
глазах
других
?».
Наиболее
перспективным
тезисом
гуманистической
психологии
и
педагогики
является
тезис
о
том
,
что
развитие
ребенка
имеет
свои
внутренние
закономерно
-
сти
,
свою
внутреннюю
логику
,
а
не
является
пассивным
отражением
действитель
-
ности
,
в
условиях
которой
это
развитие
совершается
.
Понятие
внутренней
логики
развития
,
являющееся
ключевым
для
гуманистической
психологии
,
фиксирует
то
обстоятельство
,
что
человек
,
являясь
саморегулирующимся
в
процессе
своей
жиз
-
недеятельности
,
приобретает
такие
свойства
,
которые
не
предопределены
одно
-
5
Термин
«
интенция
»
и
производные
от
него
восходят
к
латинскому
intendo
— «
натягивать
,
напрягать
,
направлять
,
держать
…» (
Дворецкий
, 1986,
с
. 412).
Термин
этот
определяется
в
фе
-
номенологии
как
«
открытость
,
направленность
на
нечто
» (
Свасьян
, 1987),
прежде
всего
,
по
от
-
ношению
к
содержанию
сознания
и
мышления
.
В
деятельностном
подходе
этот
термин
исполь
-
зуется
также
по
отношению
к
действиям
(
Ермаков
, 1997).
Мы
предпочитаем
его
термину
на
-
правленность
в
силу
комплексности
этого
термина
и
в
значении
потенциальной
предрасполо
-
женности
.
15
значно
ни
внешними
воздействиями
,
ни
внутренними
природными
данными
.
В
соответствии
с
таким
подходом
непременным
условием
эффективности
воспита
-
ния
является
опора
на
собственные
силы
ребенка
,
на
внутреннюю
логику
его
раз
-
вития
.
Восхождение
к
субъектности
:
бытие
как
самостояние
В
качестве
ведущей
идеи
современной
педагогики
,
как
показывают
исследо
-
вания
В
.
В
.
Горшковой
,
С
.
М
.
Годника
,
А
.
В
.
Кирьяковой
,
И
.
А
.
Колесниковой
,
Н
.
К
.
Сергеева
,
В
.
В
.
Серикова
,
А
.
П
.
Тряпицыной
,
Е
.
Н
.
Шиянова
и
др
.,
выступает
необходимость
преобразования
воспитанника
из
преимущественно
объекта
учеб
-
но
-
воспитательного
процесса
преимущественно
в
его
субъект
,
а
воспитание
по
-
нимается
как
«
восхождение
к
субъектности
» (
М
.
С
.
Каган
).
Субъект
— (
от
лат
.
subjectus
—
находящийся
у
основания
) —
носитель
предметно
-
практической
дея
-
тельности
и
познания
, «
активный
делатель
»,
источник
осознанной
,
целенаправ
-
ленной
активности
.
В
философии
под
субъектом
понимается
активно
действующий
и
познающий
,
обладающий
сознанием
и
волей
человек
,
противостоящий
внешнему
миру
как
объекту
познания
(
см
.:
Философский
словарь
, 1986,
с
. 465;
Ожегов
,
Шведова
,
1997).
Субъект
—
не
нечто
пассивное
,
только
воспринимающее
воздействия
из
-
вне
и
перерабатывающее
их
способом
,
производным
от
его
«
природы
»,
а
носитель
активности
.
Субъект
—
это
самоутверждающаяся
индивидуальность
.
В
возрастании
субъектных
свойств
ребенка
видится
суть
современной
педаго
-
гической
деятельности
.
Е
.
В
.
Бондаревская
(1995,
с
. 14 – 15)
рассматривает
субъ
-
ектные
свойства
,
определяющие
меру
свободы
личности
,
ее
гуманности
,
духовно
-
сти
,
жизнетворчества
,
как
ядро
человека
культуры
.
Если
личность
и
индивидуальность
—
это
два
способа
бытия
в
обществе
,
то
субъектность
нам
представляется
как
единство
этих
двух
аспектов
.
В
самом
деле
,
нельзя
утвеждать
свою
самость
,
не
будучи
выделенным
из
среды
,
но
также
не
представляется
возможным
конструктивное
самоутверждение
без
идентификации
со
средой
.
Таким
образом
,
воспитание
как
процесс
—
это
«
восхождение
к
субъектности
»
ребенка
(
М
.
С
.
Каган
), «
непрерывное
становление
к
целостности
», «
предоставле
-
ние
человеку
возможности
самоопределиться
» (
Г
.
С
.
Батищев
).
И
в
этом
смысле
оно
является
«
другодоминантным
»
по
отношению
к
воспитателю
процессом
,
ха
-
рактер
и
закономерности
протекания
которого
обусловлены
онтологическими
особенностями
становления
ребенка
.
Причем
,
выражаясь
словами
В
.
В
.
Серикова
(1999,
с
. 165), «
становление
ребенка
субъектом
—
это
не
момент
воспитания
,
а
суть
его
».
Воспитание
в
таком
понимании
ориентировано
на
выработку
у
подрастающе
-
го
человека
умения
в
решении
жизненных
проблем
делать
осознанный
выбор