Пример:/T/ | gehen morgen ins Theater /R/. (Нейтральный порядок слов, где основой является подлежащее, а новой информацией оставшаяся часть предложения.)gehen ins Theater /T/ | morgen /R/. (В предложении сохраняется прямой порядок слов, однако новой информацией становится обстоятельство времени)./T/ | gehen wir ins Theater /R/. (Эмфатический порядок слов, где ремой является грамматическая основа предложения целиком).
Все вышеперечисленные функции во взаимодействии друг с другом, а также процесс исторического развития являются основными факторами, влияющими на порядок слов в немецком языке:
Словорасположение в простом предложении.
Обстоятельства времени, причины, образа действия и места располагаются в немецком предложении в определенном порядке, подчиняясь правилу: temporal, kausal, modal, lokal. Если в предложении оба дополнения выражены именем существительным, то сначала ставится дополнение в дательном падеже, затем в винительном падеже. Если одно из дополнений выражено местоимением, то оно ставится перед дополнением, которое выражено существительным, независимо от предыдущего правила. Однако если оба дополнения выражены местоимениями, то порядок меняется: сначала ставится дополнение в винительном падеже, затем в дательном.
Явление так называемой рамочной конструкции.
Рамку образует изменяемая часть сказуемого (вспомогательный, модальный глагол или же глагол с отделяемой приставкой) и отделяемая часть сказуемого (Partizip I, II; InfinitivI, II; вторая часть составного глагола, модальный глагол, глагол lassen). Рамку также могут образовывать глагол-связка (sein, werden, heißen, bleiben, scheinen) и именная часть (существительное, прилагательное, причастие, числительное, наречие), устойчивые сочетания.
Закрепленная позиция личной формы глагола в предложении.
В немецком простом повествовательном предложении личная форма глагола занимает второе место, в придаточном предложении - последнее место, в главном предложении в рамках сложного - второе или первое место, в зависимости от того, стоит главное предложение перед придаточным или после него.
Порядок слов в сложноподчиненном предложении.
Если в сложносочиненном предложении два относительно самостоятельных предложения соединяются при помощи союза, не изменяя при этом порядок слов, то составляющие сложноподчиненного предложения определенным образом меняют свою структуру. В сложноподчиненном предложении придаточное предложение подчиняется главному. Глагол в придаточном предложении имеет четко закрепленное место в конце предложения вне зависимости от типа придаточного. Если в придаточном предложении используется сложная глагольная форма, то в конец предложения ставится ее изменяемая часть. Если сказуемое в предложении выражено глаголом с отделяемой приставкой, то отделяемая приставка сливается с изменяемой формой глагола. Если сказуемое выражено возвратным глаголом, то возвратная частица sich стоит перед подлежащим, если оно выражено существительным. Если же подлежащее выражено личным местоимением, то возвратная частица ставится после него.
Употребление безличного местоимения es.
Первое место в предложении может занимать
безличное местоимение es. Оно как бы заполняет первую позицию в предложении, с
целью обеспечить глаголу второе место в повествовательном предложении.
Предложения с безличным местоимением es часто используются как вступление к
сказкам и басням, так как придает тексту оттенок неторопливого повествования и
переводится на русский язык как «Жили-были…» При этом безличное местоимение
будет выполнять в первую очередь стилистическую функцию, а не грамматическую.
1.2 Средства и подходы к обучению
порядку слов немецкого языка как второго иностранного на средней ступени
Согласно новым Федеральным государственным образовательным стандартам (далее - ФГОС) второй иностранный язык (далее - ИЯ2) является обязательным компонентом образовательной программы средней общеобразовательной школы, и наряду с первым иностранным языком (далее - ИЯ1) реализует концепцию коммуникативного обучения [11]. Поскольку в данной работе немецкий язык рассматривается как ИЯ2, то стоит сделать акцент на том, что его изучение проходит на базе английского языка. Соответственно, английский язык вводится в программу обучения в первом или втором классе, а немецкий язык - в пятом классе общеобразовательной школы. К окончанию средней ступени учебного курса от обучающихся требуется овладение ИЯ2 на базовом уровне, то есть, согласно концепции И.Л. Бим, неком минимальном уровне, достаточном для осуществления общения [3].
Существует несколько подходов к обучению грамматике немецкого языка как ИЯ2, в том числе к обучению порядку слов:
Коммуникативно-ориентированное обучение;
На сегодняшний день конечной целью обучения ИЯ рассматривается умение использовать его в реальных коммуникативных ситуациях для достижения взаимопонимания говорящих, то есть первичная цель обучения состоит в формировании навыков как устной речи, так чтения и письма. По мнению Е.И. Пассова, знание отдельных элементов языка: слов, речевых структур и образцов, отдельных предложений не может быть отнесено к понятию полноценного владения ИЯ как средством общения [12].
Возможность подобного подхода к выдвижению практических целей обучения ИЯ в условиях современной школы обусловлено тем фактом, что обучение общению не требует ни дополнительного языкового материала, ни дополнительного времени. Поставленная цель может быть достигнута за счёт изменения характера целеполагания учебной деятельности для учащихся и перестройки её структуры. Педагогический процесс, ставящий общение на ИЯ целью обучения, может быть эффективным только при условии, что общение будет выступать средством обучения [6, с.71].
Обучение ИЯ как средству общения предполагает сознательное усвоение не только лексических, но и грамматических единиц. Грамматика - один из важнейших аспектов обучения ИЯ, так как полноценная коммуникация происходит только на прочной грамматической основе. Коммуникативная методика предполагает обучение грамматике на ситуативной и функциональной основе. Это означает, что грамматические явления изучаются и усваиваются не как структуры и формы, а как средства выражения мыслей, коммуникативных намерений, отношений и введение их в речевой опыт.
Большинство обучающихся изучают ИЯ в ситуации, когда им необходимо формировать соответствующую систему работы на уроках (списывание, чтение, перевод, заучивание наизусть диалогов, пересказ текстов, ответы на вопросы). Работа над грамматической стороной языка, как правило, ограничивается чтением правила, последующей тренировкой в предложениях (с опорой или без опоры на схемы). Однако, в результате отсутствия реальной коммуникации на уроках ИЯ обнаруживаются некоторые пробелы в знаниях и трудности в выражении собственных мыслей на ИЯ.
Практика показывает, что усвоение грамматического материала, особенно в теме порядка слов, целесообразно проводить на следующих этапах: предъявление речевого образца, тренировка речевого образца и применение его в речи. Для каждого из этапов существуют соответствующие их целям упражнения [6, с.123].
На первом этапе усвоения обучающимся необходимо осмыслить грамматическое явление, уяснить его форму, содержание и сферы употребления. Ознакомление с новым учебным материалом для продуктивного усвоения осуществляется, в большинстве случаев, в учебно-речевых ситуациях, которые представлены в устной или письменной форме. На данном этапе учителю необходимо создавать условия для демонстрации изучаемой формы и конструкции как динамической единицы, играющей определенную функциональную роль в акте коммуникации. Этому этапу соответствуют следующие упражнения:
выписывание;
грамматический разбор;
подчёркивания;
модель-SOS (sammeln - ordnen - systematisieren).
На втором этапе происходит тренировка грамматического материала и формирование грамматических навыков речи. Формирование грамматического навыка предполагает его развитие относительно точного воспроизведения изученного явления в типичных для его использования речевых ситуациях и развитие его гибкости за счёт изменения условий общения, которые требуют правильного оформления высказывания с грамматической точки зрения. Обучение грамматической стороне устной речи, связанное с развитием соответствующих автоматизированных навыков, осуществляется через следующие тренировочные упражнения:
повторительные;
подстановочные (таблицы);
трансформационные;
имитационные;
упражнения игрового характера.
Тренировочные упражнения сами по себе не ведут к умению принимать участие в процессе коммуникации. Отработка отдельных элементов, грамматических структур путём тренировок - это обязательный этап овладения грамматической стороной языка. Но помимо этого необходимо развивать у обучающихся навыки спонтанной коммуникации в соответствии с требованиями актуальной коммуникативной ситуации, для этого, в свою очередь, требуется система коммуникативно-ориентированных упражнений.
На третьем этапе осуществляется окончательное оформление грамматических умений и навыков, то есть применение их в речи. Упражнения на этом этапе должны быть коммуникативно значимыми. С этой целью обучающимся бывают предложены следующие виды заданий:
учебные и естественные речевые ситуации;
коммуникативные задания;
коммуникативные игры.
Методические задания, приемы и способы обучения грамматическим явлениям на каждом этапе должны быть разнообразными.
Сопоставительный (контрастивный) подход при обучении ИЯ2 также очень важен. У обучающихся есть возможность выявлять различия между языками и искать сходство в них. При изучении ИЯ2 большую помощь оказывает опора на родной язык и ИЯ1, особенно на английский язык, так как немецкий и английский языки относятся к одной группе языков - германской, и имеют много общего. При овладении всеми языковыми средствами, включая грамматические, фаза ориентировки при обучении ИЯ2 может быть сокращена, благодаря знанию ИЯ1, и может осуществляться самостоятельно, например, с помощью заданий типа "Выведи правило".
Контрастивному подходу при обучении ИЯ2 посвящена магистерская диссертация выпускницы Педагогического института Репиной И.Н. В своей работе Ирина Николаевна выделяет основную цель контрастивного подхода при обучении грамматике немецкого языка - обучение через сопоставление схожих явлений в разных языках. Ирина Николаевна также утверждает, что, несмотря на явление интерференции при изучении ИЯ2, контрастивный подход к обучению грамматике немецкого языка состоит в явлениях положительного переноса. Поэтому несмотря на тот факт, что в русском языке преобладает свободный порядок слов, в английском - смешанный порядок слов, а в немецком словорасположение подчиняется правилам рамочной конструкции, задачей контрастивного подхода будет являться выявление общего в грамматических явлениях изучаемых ИЯ [15].
Контрастивный подход может иметь место на трех уровнях:
на уровне языка: сходные грамматические явления в родном языке и ИЯ1 переносятся на ИЯ2 и становятся основой для формирования грамматических навыков;
на уровне учебных умений, которыми обучающийся овладел при изучении родного языка и ИЯ1 (Например, прямой порядок слов в простом нераспространенном повествовательном предложении, схожий для русского, английского и немецкого языков);
на уровне речемыслительной деятельности: чем большим количеством языков владеет человек, тем более развиты его речемыслительные механизмы (такие как память, механизмы восприятия и обработки информации, способность к анализу и систематизации, что необходимо для обучения порядку слов и грамматики в целом) [18].
Объединяя оба подхода, можно выделить основные типы упражнений, используемые при обучении порядку слов в немецком как ИЯ2:
составление предложения из слов в начальной форме с учетом правильного порядка слов;
составление предложений из слов в готовой форме;
составление сложного предложения из двух простых (с подходящим союзом или без него;
перестройка прямой речи в косвенную;
достройка придаточного предложения (собственный вариант, подходящий по смыслу).
На среднем этапе общеобразовательной школы перед обучающимися стоит обширная задача - изучить основы морфологии и синтаксиса немецкого языка, частично на основе знаний английского и русского языков.
В связи с эти у обучающихся возникают проблемы при обучении грамматике:
явление языковой интерференции;
сложности при использовании новых грамматических явлений в речи;
сложности при построении длинных предложений; и
сочетание множества грамматических правил в рамках одного предложения;
сложности при продуктивной устной и письменной речи.
Сложности, возникающие при обучении теме порядка слов рассмотрены подробно в пункте 2.3.
.3 Учет возрастных и психолингвистических особенностей обучающихся на средней ступени
Средняя ступень общеобразовательной школы охватывает широкий промежуток возраста обучающихся: 5 - 8 классы; то есть возраст обучающихся 11 - 15 лет. В данный период речь идет о сензитивности к внеучебной деятельности и неформальному общению. Если в начале средней ступени (5-6класс) основным видом деятельности является обучение в школе и на дополнительных занятиях, то в 7 и 8 классе предпочтение идет в пользу общения со сверстниками, несмотря на то, что продолжительность учебного дня сохраняется. Этот факт стоит учитывать учителю иностранного языка (ИЯ), и в начале средней ступени школы делать акцент на игровые технологии и собственное взаимодействие с классом. А в 7 и 8 классе задачей учителя будет являться использование преимуществ межличностного общения, и организация работы в парах и группах с использованием актуальных для обучающихся тем.