1.5 Требования к уроку письма
Требования к урокам по методике обучения грамоте могут быть разделены на общедидактические и специальные [1].
Общедидактические требования:
а) воспитывающий характер урока, ясность воспитательной цели данного урока; какие нравственные качества будут развиваться на данном уроке;
б) ясность учебной цели урока: что нового дети узнают, чему научатся, какие навыки и умения будут развивать, какова стадия развития этих умений и навыков, какова будет степень самостоятельности детей на уроке, каков будет уровень их познавательной активности, их мыслительного развития, какова будет степень завершенности темы и т. п.;
в) преемственность и перспективность урока, его связь с предыдущими и последующими уроками, его место в цепи уроков по данной теме, по данному разделу программы;
г) разнообразие выбираемых на урок методических средств и приемов работы, вариативность работы над материалом, зависимость выбора методических средств от характера материала и задач обучения, доступность методики - ее занимательный и игровой характер;
д) организация всех учащихся на работу в соответствии с их возможностями, на достаточно высоком уровне их знаний, умений и их мыслительного развития; дифференцированный и индивидуализированный подход к учащимся в процессе урока; наличие обратной связи (от учащихся - к учителю) на всех этапах урока;
е) обучение учащихся приемам умственного труда («учить учащихся учиться»), тем умениям, которые являются необходимым условием успешного обучения в школе;
ж) обязательны также некоторые другие дидактические требования - научность, доступность материала и т. п.
Специфика предмета «русский язык» на уроках выражается в следующих конкретно-методических требованиях:
а) неотъемлемым условием всякого урока русского языка является забота учителя о речевой среде: на уроке звучит правильная с литературной точки зрения, выразительная, образная, точная, логичная речь, т. е. произведения писателей - мастеров художественного слова, звукозаписи из фонотеки; на уроке царит атмосфера культуры речи. Все, что вывешивается в классе и в школе на стенах, на досках, безусловно грамотно, образцово и по содержанию, и по оформлению; каждый урок воспитывает «языковое чутье», любовь к родному языку, к живому, яркому выразительному слову;
б) на каждом уроке как чтения, так и письма обязательно должна иметь место работа по развитию речи учащихся: обогащение, уточнение и активизация словаря, составление и анализ предложений, работа над словосочетанием, устное рассказывание, пересказ, чтение наизусть, драматизация и т. п.; чаще всего эти виды работы тесно переплетены с другими - со звуковым анализом и синтезом, с чтением, письмом и т. д.;
в) на каждом уроке чтения и письма необходимыми элементами являются также разнообразные приемы звукового и буквенного анализа и синтеза - подготовка к чтению или, особенно, письму, а также самостоятельные упражнения;
г) непосредственная работа по формированию умений и навыков чтения и письма должна занимать на уроках преобладающее место - примерно 2/3 урока по времени; это значит, что на уроках чтения нужно, в основном, читать, на уроках письма - писать (в объем понятия «читать» входит подготовительная работа перед чтением, а также анализ содержания прочитанного, т. е. работа над сознательностью чтения; это же можно сказать и о понятии «письмо»);
д) на каждом уроке чтения и письма используется образцовый языковой материал - наряду с текстами «Букваря», составленными, как правило, искусственно (из тех слов, которые первоклассники в состоянии прочесть), для устной работы берутся тексты К. Чуковского, С. Маршака, А. Барто, Е. Чарушина и других любимых детских писателей; так осуществляется связь классного чтения с внеклассным, чтения со слушанием;
е) уроки чтения и письма преемственно связаны и представляют собой неразрывное единство: урок чтения подготавливает школьников к уроку письма, а урок письма служит продолжением предшествующего урока чтения (в расписании уроков соблюдается такая последовательность).
Используются также все те формы работы, которые описаны выше, т. е. все богатство и разнообразие методических средств, имеющихся в методическом арсенале современной школы.
Таковы общие основные требования к урокам. Эти требования могут рассматриваться одновременно как критерии оценки спланированного или проведенного урока и как примерная «схема» анализа урока, после его посещения и протоколирования (или анализа плана, конспекта предстоящего урока).
Нашла в интернете [4] маленькую актуальную статью про требования к урокам письма.
«В 1 классе вводятся сначала правила, касающиеся посадки, положения тетради, затем уже правила, непосредственно связанные с процессом письма:
) Буквы в словах надо писать с одинаковым наклоном.
) необходимо писать буквы в словах на одинаковом расстоянии друг от друга.
) Писать надо красиво.
Со 2 класса вводятся такие правила:
) буквы в словах необходимо писать одинаковой высоты.
) Писать надо быстро и красиво.
Учитель должен вводить эти правила постепенно. Правило - писать надо красиво - является как бы выводом из предыдущих. Дети должны понимать смысл каждого правила. Что значит писать красиво? Писать чисто без помарок, не заходить на поля, стараться писать так, как в прописях, написать ровно и наклонно, не обводить буквы дважды.
В 3 классе к этому правилу добавляются требования писать не только красиво, но и быстро». В другой статье [5] по методическим рекомендациям по курсу «Каллиграфия» прописаны основные требования к каллиграфическому письму:
1. Соблюдение размеров рабочей строки: все элементы букв надо доводить до верхней и нижней линейки рабочей строки; при переходе к письму в тетради в широкую линейку соблюдать рабочую строку на основе «чувства строки», которое вырабатывается в ходе письма с комментированием на подготовительном и основном этапах обучения письму.
2. Соблюдение правильного единообразного угла наклона при письме: тетрадь должна лежать с наклоном; все линии надо вести прямо на центр груди; проверить наклон можно по косым линейкам в тетради.
3. Соблюдение одинаковых интервалов между письменными знаками: расстояние между элементами на строке, между словами в предложении должно равняться примерно букве и строчной; ширина букв должна быть одинаковой, равной ширине буквы и, буквы т, м, ф, ш, щ шире и в полтора раза.
. Соединение элементов в букве, букв в слове должно производиться по алгоритму трех видов соединения: верхнего, нижнего, среднеплавного.
. Письмо буквенных комплексов и слов должно быть плавным, связным: надо знать начальную точку для письма каждого элемента, чтобы безотрывно писать целую букву (первый класс); надо знать начальную точку для письма каждой буквы, чтобы безотрывно писать две буквы (2 класс), две-три буквы (3 класс), три-четыре буквы (4 класс); останавливаться можно лишь в начальной точке.
. Писать надо без постоянного напряжения: рука напрягается при письме линий вниз, считаем: «раз, два, три»; при письме линий в сторону вверх рука расслабляется, считаем «и».
. Писать надо быстро: чтобы научиться писать быстро, нужно соблюдать правила 5и 6.
. Писать надо красиво: на протяжении всего периода обучения письму вырабатываются критерии красивого письма - чисто, без помарок, четко, по правилам 1-7 и т.д.
Вывод:
Методы при обучении письму в различных книгах и статьях похожи друг на
друга, это значит, что они подчинены основным общим принципам обучения письму.
По ним рассматриваются критерии качества проведенного урока.
Глава 2. Обучение письму школьников с нарушением слуха
.1
Особенности обучения письму глухих и слабослышащих школьников
Выбор и использование способов обучения связаны с организационными формами занятий, успешность их применения зависит от того, как спланирован материал, определена последовательность его усвоения [3]. Специальные экспериментально-теоретические исследования и обобщение опыта обучения слабослышащих позволили разработать систему методов. Важно отметить, что выбор и использование методов и средств обучения языку и его изучения в специальной школе на уроках обусловлены специальными дидактическими принципами, которые наряду с общими правилами дидактики отражают и наиболее общие закономерности речевого развития, специфики языка, особенности овладения им слабослышащими учащимися.
В выборе конкретных методов и средств обучения языку учитывают целый комплекс взаимосвязанных факторов: сущность речевых умений и навыков, которые надо сформировать у детей, особенности языкового материала, на котором должен протекать процесс этих умений и навыков, речевые и познавательные возможности детей. Необходимо использовать такие методы и приемы, средства обучения языку, которые обеспечили бы учащимся сознательное, максимально активное, последовательное и прочное овладение лексикой, грамматическими закономерностями, фонетическими особенностями языка, орфографическими правилами и пользование ими в разных видах и формах речевой деятельности. Особенно важно:
· обеспечить развитие самостоятельности учащихся в овладении речью посредством специально разработанных заданий и упражнений. При этом принимается во внимание специфика различных видов и форм речи, которые формируются у детей (понимание речи или активное владение ею, устная разговорно-обиходная речь или связная описательно-повествовательная письменная речь и т. д.).
· В школе слабослышащих особое значение имеет выбор таких методов и средств обучения, которые были бы доступны учащимся.
· Особенности восприятия устной речи, например, диктуют необходимость широкого использования письменной речи в качестве средства формирования речи и словесного мышления. Преодолению затруднений в восприятии звукового состава слов служит дактильная речь. Она же находит применение в исправлении речевых ошибок учащихся.
· Особенности познавательной деятельности слабослышащих предъявляют специфические требования к использованию таких методов, как беседа, последовательное изложение материала учителем, работа с книгой и др. Эти методы обычно применяются в сочетании с различного рода наглядными средствами и наглядно-практическими, наглядно-действенными приемами обучения (составление предложений по демонстрируемым действиям, ситуациям, картинам, выполнение поручений и приказаний и оформление устных и письменных отчетов о них, семантизация лексики, грамматических форм и конструкций с помощью рисунков, инсценировок, драматизации в сочетании со словесными пояснениями и т. п.).
· На уроках развития речи, чтения и на внеклассных занятиях находят применение наглядные средства в виде натуральных предметов и их изображения (игрушки, картины, макеты, муляжи, аппликации, схемы). В раскрытии содержания читаемых текстов, а также другого познавательного материала, например, по какой-либо образовательно-воспитательной теме урока развития речи помогает демонстрация кино и диафильмов. Наблюдения детей сопровождаются беседой, пояснениями учителя. Побуждая учащихся к речевым реакциям по поводу воспринимаемого, учитель предлагает им дать отчет о наблюдениях, помогает словесно оформить их впечатления.
· В младших классах при обучении языку широко используют игровые приемы, инсценировки, чтение по ролям, рисование с последующим обсуждением выполненных рисунков. Используемый при этом речевой материал фиксируется в письменной форме (лексика, фразеология, план беседы, схема описания предмета или ситуации).
· На уроках обучения грамоте (а также на всех других уроках, когда требуется уточнить звуко-буквенный состав слова) находят применение разнообразные приемы и средства звукового и письменного анализа и синтеза слов. Так, в букварный период при обучений чтению и письму используют разрезную азбуку, таблички со словами и слогами.
· Очень специфична методика уроков практической грамматики. Обобщения, которые на них формируются, имеют высокий уровень отвлеченности, поэтому приходится тщательно продумывать способы подведения учащихся к осознанию грамматических значений, отношений, закономерностей посредством наглядно-действенных приемов и средств обучения. Процесс восприятия учащимися картин, действий, драматизации сопряжен с восприятием ими соответствующих языковых средств, которые использует в своей речи учитель. Это постепенно приводит к тому, что наглядные обобщения детей преобразуются в отвлеченно-словесные.
· Упражнения - один из самых распространенных методов развития речи. Поэтому вопросы выбора упражнений, установления их последовательности, дозировки, распределения во времени, уровень самостоятельности при их выполнении всегда для учителя являются актуальными. В каждом упражнении воспроизводится некоторый комплекс действий и операций, составляющих структуру формируемого навыка. Следовательно, в выборе упражнений, в установлении их последовательности учитель не может обойтись без психолого-лингвистического анализа того программного задания, которое должно быть реализовано на уроках.
Можно заключить, что при обучении слабослышащих языку широко используются общие с массовой школой методы обучения (беседа, объяснение, наблюдение, упражнение). Общность эта обусловлена едиными закономерностями познания, усвоения. Однако при этом следует помнить, что указанная общность сочетается с модификацией названных методов при формировании речи у слабослышащих детей.
Это же нужно сказать и о средствах обучения, таких, как письменная речь, наглядные средства.
Письменная речь в специальной школе выступает не только как предмет обучения, но и как такое дидактическое средство, которое несет важную коррекционно-формирующую функцию в развитии устной речи и словесного отвлеченного мышления.
Наглядные средства, наряду с тем что они дают возможность иллюстрировать те или иные положения, излагаемые учителем, в значительно большей мере используются для обеспечения реальной основы при подведении детей к практическим, наглядно-образным, а затем и к понятийным обобщениям.
Использование метода беседы (особенно на начальных этапах обучения в специальной школе) модифицируется в том смысле, что в процессе его использования в большей мере требуется введение письменных и неречевых (наглядных) опор. Учитель строго регламентирует языковой материал своих вопросов, пояснений, создает условия для контроля за восприятием его речи учениками.
То же можно сказать и о других методах и приемах (например, игровых), используемых при обучении языку в школе слабослышащих. Если в начальных классах массовой школы использование грамматических или лексических игр призвано разнообразить занятия, повысить интерес к ним, внести элемент занимательности, то в специальной школе в первую очередь эти игры могут служить эффективным способом формирования мотивов речевой деятельности. Кроме того, игры могут быть направлены на расширение речевой практики, на осознание значений слов, отношений между словами и др.
Методы и приемы, используемые в специальной школе, называют комплексным. Условно можно разделить на две группы:
1. методы, которые используются для формирования и коррекции речи (например, методы и приемы обучения произношению или приемы формирования лексико-грамматических обобщений);
2. методы, общие с массовой школой, используемые для изучения грамматики, фонетики, правописания (наблюдения за специально подобранным языковым материалом, его анализ с целью подведения к осознанию грамматической закономерности, орфографического правила, методы работы с учебником для выполнения самостоятельных заданий).