Курсовая работа (т): Характеристика методов обучения письму слабослышащих школьников

Такое деление помогает учителю дифференцированно подходить к решению разных задач в обучении языку.

Можно выделить и другие группы методов и приемов, например: наглядные методы и приемы (демонстрация, наблюдения, экскурсии и др.), словесные (беседа, объяснение, чтение материала учебника и др.). Чаще же всего приходится говорить о так называемых «смешанных» методах (наглядно-словесных: наблюдения, сопровождающиеся объяснениями учителя, ведение беседы по картине и т. п.).

Существует и деление методов и приемов на устные и письменные, т. е. на такие, в которых путь приобретения (или сообщения) материала, образования навыка связан главным образом с одной из указанных форм речи (например, развитие понимания лексики можно организовать путем включения ее в поручения учителя, которые молча или со словесным отчетом выполняются учениками). Однако и здесь деление оказывается условным, так как чаще всего требуется использование обеих форм речи (часто в сочетании с дактилологией).

Вывод:

Как говорит Комаров К.В.: «При обучении слабослышащих языку широко используются общие с массовой школой методы обучения (беседа, объяснение, наблюдение, упражнение). Общность эта обусловлена едиными закономерностями познания, усвоения».

И как говорилось выше, метод, используемый в обучении слабослышащих детей чтению и письму, часто называют комплексным, так как он содержит в себе черты нескольких методов: сочетание приёмов анализа и синтеза, опора на разные способы предъявления, восприятия и репродукции материала, принятие предложения и слова в качестве исходных единиц для занятий на уроках грамоты, развитие фонематического слуха в связи с артикулированием, чтением с губ, сочетание занятий чтением и письмом, проведение этих занятий на материале, взятом из речевого запаса детей, широкое применение разрезной азбуки.

2.2 Характеристика заданий на страницах рабочей «Прописи»

В букварный период на уроках письма первоклассники прописывают по несколько строчек одинаковых букв и их элементов. Однообразной работе сопутствует нарастание мышечной и эмоциональной усталости. В результате невозможности постепенной качественной обработки написания сложных букв по степени нарастания их трудности у учащихся закрепляются неверные начертания буквенных знаков и порядка их написания. Недостаточное развитие пространственного восприятия, аналитико-синтетических способностей, а также мелкой мускулатуры руки 6-7-летних детей часто превращает урок письма для ученика в мучительный процесс.

Использование «Прописи» облегчает уроки письма. Целью данного пособия является выработка автоматизированного навыка письма и каллиграфического почерка в период усвоения буквенных знаков на основе поэлементного восприятия букв и рационального порядка их написания в процессе многократного повторения с использованием элементов занимательности.

Небольшой формат прописи удобен в работе, для удобства ориентировки в прописи предметные рисунки и изучаемые буквы расположены в порядке их изучения.

Во время работы по прописи, дети отвечают на вопросы, заданные в прописи - тут одновременно проводится работа с их словесно-логическим мышлением, по развитию мелкой мускулатуры руки - учатся правильно держать ручку в руке, правильно писать буквы.

Работа по изучению начертательной техники буквы проводится в несколько этапов: анализ элементного состава и порядка написания буквы, отработка графики ее элементов и написанию буквы целиком, затем написание слова с буквой, которая изучается на данный момент. Выполнение данной работы облегчают образцы букв и их элементов, которые необходимо обвести, а также знаки, показывающее начало и направление письма (точки, черточки, стрелочки).

Вывод:

Очень удобно использовать прописи в работе с детьми на уроках письма. Содержание прописи дает возможность учителю проводить уроки письма более интересно и разнопланово, что снижает перегрузку учащихся на первом этапе обучения письму, способствует развитию графических навыков и интереса к урокам, а наличие заданий для самостоятельной работы позволяет осуществить хороший индивидуальный подход к учащимся в процессе отработки необходимых для первоклассников умений и навыков.

2.3 Анализ ошибок в «Прописи», допускаемых слабослышащими школьниками

В «Прописях», по которым работали слабослышащие первоклассники, характерны аграмматизмы, затруднено самостоятельное составление предложений, иногда не понимают смысла вопроса, не отвечают на него, а переписывают этот вопрос (на который следовательно бы написать ответ). Это объясняется тем, что у них слабо развито словесно-логическое мышление. Обеднен активный словарь, даже если у ребенка имеется хороший запас пассивного словаря.

Как у слышащих школьников, так и у слабослышащих в «Прописях» встречаются графические ошибки в написании букв.

Выделены более или менее устойчивые типы графических ошибок:

1. Нарушение наклона в 65°. Как правило, нарушение наклона приводит к непараллельности элементов букв и даже элементов одной буквы и часто сопровождается искривлением элементов.

Нарушения параллельности нередко приводят к искажению других элементов, например петли у букв У и Д. Эта группа ошибок исправляется с помощью специальных упражнений на выработку правильного наклона, с опорой на дополнительную косую разлиновку тетради.

1.      Ошибки, связанные с нарушением пропорций: вертикальных - неодинаковая высота букв или их частей; горизонтальных - неодинаковая ширина букв и их элементов.

2.      Искажение овалов, полуовалов и других пропорций между частями букв (увеличенные или уменьшенные элементы букв).

3.      Пропуск элементов отдельных букв или замена элементов букв: вместо и- ш.

Для успешного преодоления ошибок письма очень важно разобраться в их причинах в каждом отдельном случае, выбрать для исправления ошибки соответствующий прием [1]. В данной классификации графических ошибок учтена эта задача: ошибки группируются по порождающим их причинам. Преодоление ошибок первой группы требует отработки прямых параллельных линий с нужным наклоном к строке в 65°. Исправление ошибок второй группы требует развития глазомера, без чего невозможно соблюдение пропорций. Третья группа ошибок требует работы над кривыми линиями, над изгибами и закруглениями, над плавностью движения руки. Наконец, ошибки четвертой группы связаны с нарушениями внимания.

Могут быть и другие причины ошибок, общие для всех их типов, например: недостаточная координированность движений руки пишущего, неправильное положение тела при письме, плохая освещенность или плохое зрение, механические помехи (плохая ручка, неровная бумага или неровная поверхность стола под бумагой и т. п.). Не следует забывать и о таких ошибках письма, которые нельзя определить как графические: несоблюдение строчки, переписывание через линию полей, непропорционально большие (или маленькие) интервалы между словами, недописывание строки и пр. Часты ошибки в соединениях элементов, содержащих, закругления букв.

Учителю необходимо хорошо знать, какие именно ошибки может дать написание той или иной конкретной буквы и сразу при обучении ее письму предупреждать возможные ошибки. Например, типичные ошибки при письме буквы П заглавной.

а) элементы не параллельны, закругление второго вертикального элемента начато слишком высоко;

б) верхний элемент горизонтальной касается вертикальных элементов, «лежит» на них;

в) верхний элемент не горизонтален, а написан с наклоном.

Типичные ошибки при письме буквы Х, заглавной и строчной:

а) недостаточная округлость полуовалов;

б) полуовалы закруглены чрезмерно;

в) неровные, неодинаковые закругления, несимметричны части;

г) между полуовалами оставлен промежуток - они не слиты.

Вывод:

Специфические ошибки при письме у слабослышащих детей надо преодолеть в процессе обучения и воспитания с помощью комплексных методов и приемов, описанных выше.

Заключение

Можно заключить, что обучение письму такой же важный процесс не только для слышащих детей, но и для слабослышащих. Таким детям нужен особый метод обучения с учетом дифференцированного подхода, опираясь на основные общешкольные методы обучения, принимая во внимание их особенности развития при нарушенном слухе, уровень познания, речевого развития, понимания. Базой для овладения письмом и чтением является достаточная сформированность компонентов устной речи, звукопроизношения, просодических компонентов лексико-грамматического строя, фонематическое недоразвитие речи. Так у слабослышащих детей с общим недоразвитием речи нарушены те или иные компоненты устной речи, что влечет за собой трудности в обучении грамоте. И в начале обучения письму самое главное внимание уделяем не только формированию двигательной стороны графического навыка, но и правильному положению тела и руки при письме. Постепенно помогаем ребенку соединить эти единичные навыки в единое целое. Хотя письмо представляет собой достаточно сложную деятельность, но сложность которой мы не замечаем благодаря навыкам, выработанных в начальных классах.

Метод, используемый в обучении слабослышащих детей чтению и письму, часто называют комплексным, так как он содержит в себе черты нескольких методов: сочетание приёмов анализа и синтеза, опора на разные способы предъявления, восприятия и репродукции материала, принятие предложения и слова в качестве исходных единиц для занятий на уроках грамоты, развитие фонематического слуха в связи с артикулированием, чтением с губ, сочетание занятий чтением и письмом, проведение этих занятий на материале, взятом из речевого запаса детей, широкое применение разрезной азбуки.

Благодаря прописям, облегчается работа учителя с детьми на уроках письма. Содержание прописи дает возможность учителю проводить уроки письма более интересно и разнопланово, что снижает перегрузку учащихся на первом этапе обучения письму, способствует развитию графических навыков и интереса к урокам, а наличие заданий для самостоятельной работы позволяет осуществить хороший индивидуальный подход к учащимся в процессе отработки необходимых для первоклассников умений и навыков. А специфические ошибки при письме у слабослышащих детей надо преодолеть в процессе обучения и воспитания с помощью комплексных методов и приемов, описанных выше.

Главное требование к системе методов и приёмов обучения языку в школе слабослышащих состоит в том, чтобы она практически обеспечивала формирование языка как средства общения и орудия мышления и наряду с этим позволила бы решить задачи изучения родного языка как одной из основ наук.

Литература

1. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» - М.: Просвещение, 1979

2.      Методика преподавания русского языка/ под ред. М.Т.Баранова - М.:Просвещение,1990

.        Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей: Учеб. пособие для вузов. - 2-е изд., испр. - М.: 000 «Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2005

4. Рощупкина З.И., учитель начальных классов. Формирование каллиграфического письма в начальной школе. // http://logoped-st.ucoz.ru/publ/metozhdicheskij_obshhak/doklady/formirovanie_kalligraficheskogo_pisma_v_nachalnoj_shkole/12-1-0-91

5.      Теоретические основы формирования графического навыка.//

http://edu.grsu.by/books/kalligrafiya/index.php/i-teoreticheskie-osnovy-formirovaniya-graficheskogo-navyka/1-2-printsipy-obucheniya-detej-pismu

.   Особенности организации учебно-воспитательного процесса в первом классе.// http://rudocs.exdat.com/docs/index-9493.html?page=3