Лег нда, -ы, сущ., ж.р. - Вымысел, выдумка, что-то невероятное, нереальное.
Словосочетания: рассказывать легенду, писать легенду, стать легендой (фраз.), интересная/скучная легенда…
Синонимы: сказание, сказка, рассказ, байка…
Примеры:
Мой дядя служил на корабле восемь лет и потом каждый вечер рассказывал мне легенды о морских чудовищах. Девушки очень любят легенды о прекрасных принцессах, которых спасают из замка.
Цитата:
«С крысой у меня была встреча, заставляющая меня верить в легенды, связанные с этим зверем». Ю. К. Олеша, «Ни дня без строчки».
Изучив две словарные статьи, студенты пришли к выводу, что сказка
полностью фантастическое произведение, а легенда имеет под собой реальную основу. Задание данного типа дало иностранным студентам представление об основах сопоставительного анализа синонимов.
Послетекстовая работа.
На данном этапе студентам были даны индивидуальные рабочие листы с заданиями:
Написать три прилагательных к слову «сказка», не использованных в словаре.
Составить собственное определение понятия «сказка».
Заменить предложенные слова одним словом (относящийся к сказке; тот, о ком пишут в сказке; что-то нереальное).
Вспомнить и написать как можно больше синонимов к слову
«сказка», не используя текст словарной статьи.
Составить собственную короткую сказку и рассказать её другим студентам.
Последнее задание предполагает построение иностранными студентами высказываний с использованием изученного понятия.
Работа с индивидуальными листами проходила под нашим руководством. В ходе работы учебное поведение иностранных студентов отличалось - одни были более замкнуты и предпочитали письменную работу устной, а другие, наоборот, отдавали предпочтение устным формам работы.
Наибольшую трудность вызвала работа с глаголом «танцевать». Перед описанием проведённой работы и основных трудностей приведём текст словарной статьи:
Танцева ть (I), гл., НСВ - делать ритмичные движения телом.
Танцевать: для чего? для кого? (2п.), что? (4п.), чем? (5п.), на чём? Где? (6п.)
СВ - станцевать
Словосочетания: танцевать танго/ вальс/ румбу, танцевать на сцене, танцевать в паре, танцевать для зрителей…
Примеры:
Я танцую бальные танцы с трёх лет. Я очень хочу научиться танцевать танго, Вы научите меня?
Цитата:
«Они продолжали танцевать, ничем не отличимые от других пар».
Б. Н. Полевой, «Повесть о настоящем человеке».
Предтекстовая работа предполагала обращение к разным уровням языка. На фонетическом уровне отрабатывалось произношение звука [ц].
Так как этот звук является аффрикатой и состоит из двух звуковых компонентов (звуков [т] и [с]), работа с ним проводилась именно на ускорении сочетания этих двух звуков. При быстром произнесении данных звуковых компонентов друг за другом, студенты получали требуемый звук. На грамматическом уровне мы работали над разделением видовой пары «танцевать» и «станцевать». В данной работе мы опирались на знания студентов о конечности и неконечности действия. Далее мы просклоняли данный глагол по лицам, обращая внимание на личные окончания глагола. На словообразовательном уровне мы составили слова, однокоренные со словом «танцевать» («танцор», «танец», «танцевальный»). При образовании каждого нового слова мы обращали внимание на способ его образования и на словообразовательные аффиксы или их отсутствие. На синтаксическом уровне словообразования мы составили словосочетания и предложения с глаголом «танцевать».
На притекстовом уровне мы работали конкретно со словарной статьёй. Нами был выбран один студент из группы, который читал статью вслух. Затем мы коснулись проблемы управления данного глагола. Глагол «танцевать» управляет четырьмя падежами (в методике преподавания РКИ падежи обозначаются цифрами, а не словами): родительным (вторым), винительным (четвёртым), творительным (пятым) и предложным (шестым). Такое количество падежей сбивает иностранных студентов с толку - для них это слишком много. Именно поэтому словарная статья содержит все основные виды управления глаголов (как сильное, так и слабое), а также вопросы, которые задаются к данному глаголу для определения последующего падежа.
Послетекстовая работа включала как письменные, так и устные задания. Студентам были розданы карточки со словосочетаниями:
«танцевать на (сцена)», «она танцует (танцы)», «он вчера танцевал в (клуб)» и т.д. Студенты должны были поставить существительное в ужный падеж, управляемый глаголом «танцевать». Следующее письменное задание включало в себя пять различных предложений с глаголом «танцевать» в разных личных формах. Студентам предлагалось изменить данный глагол по временам. Данное задание не очень хорошо удалось студентам, особенно плохо получились их ответы в будущем времени, т.к. на данном этапе владения языком они не отличают формирование глагола будущего времени аналитическим и синтетическим способами. После этого нами была проведена устная работа. Студентам были предложены вопросы личного и бытового характера, а именно:
Как называют человека, который танцует?
Любите ли вы танцевать?
Какие танцы вы знаете?
Как вы думаете, танцевать полезно или вредно? Почему?
Каким танцам вы хотите научиться? Почему?
Данные вопросы активизируют личный опыт и уже имеющиеся у студентов знания, что повышает мотивацию к изучению данной темы, активизирует уже имеющуюся коммуникативную компетенцию и увеличивает темп работы в группе.
В 130 группе обучаются студенты из разных стран, в том числе и из Туркменистана. Для них наибольшую трудность вызывает склонение прилагательных, поэтому следующим словом стало прилагательное «великолепный». Приведем пример статьи из культурологического словаря.
Великол пный, -ая, -ое, прил. - очень красивый, роскошный.
Словосочетания: великолепная картина/ фреска, великолепный особняк, великолепная женщина, великолепное исполнение…
Синонимы: красивый, прекрасный, очаровательный, роскошный, неподражаемый…
Антонимы: ужасный, некрасивый, отвратительный, уродливый…
Примеры:
Люди в зале плакали от великолепной игры этого музыканта. Я была в великолепном месте, но я не скажу вам, где я была, догадайтесь.
Цитата:
Чьи одеяния великолепны, того и слова весомы, но кто бедно одет, словам того не придают значения.
Ахикар (ассирийский мудрец)
Предтекстовая работа также предполагала обращение к разным уровням языка. На фонетическом уровне отрабатывалось произношение звуков [в] и [ф]. На грамматическом уровне мы работали над изменением окончания слова «великолепный» в зависимости от рода числа и падежа. Данный вид работы производился постепенно и строился на увеличении числа изменяемых флексий. Следовательно, сначала прилагательное изменялось по числам, затем по родам, а затем уже по падежам. На словообразовательном уровне мы составили слова, однокоренные со словом «великолепный» («великолепие», «великолепно»). При образовании каждого нового слова мы обращали внимание на способ его образования и на словообразовательные аффиксы или их отсутствие. На синтаксическом уровне словообразования мы составили словосочетания и предложения с прилагательным «великолепный».
На притекстовом уровне мы работали конкретно со словарной статьёй. Нами был выбран один студент из группы, который читал статью вслух. Так же как на предтекстовом уровне, на притекстовом уровне большинство внимания уделялось именно флективности данного прилагательного. Обсуждалось его употребление с той или иной лексемой.
Так как слово «великолепный» является прилагательным, то оно имее множество синонимов и антонимов. Для их отработки была проведена игра
«золотой стул». Один студент садился на стул, а остальные студенты говорили фразы (только положительные), используя слово «великолепный», его синонимы и антонимы.
Послетекстовая работа включала письменные задания, следовательно, происходил вывод студентов на уровень письменной коммуникации. Студентам были розданы карточки, которые содержали в себе как тестовый материал, так и задания с развернутым ответом. В вопросах с развернутым ответом проверялись не только полученные на уроке знания, а также эрудиция и сообразительность. Самым интересным студентам показался вопрос под номером шесть: «Что нужно делать, чтобы стать великолепным?». Несмотря на то, что студенты приехали из разных стран, ответы их носили схожий характер. Например, студент из Китая написал: «Мы нужен делать много для семья и других, и нужно научиться принимать и люблю себе». А студенты из Туркменистана написали: «уважать людей», «много работать и много учится».
По завершению экспериментального обучения нами было проведено анкетирование, которое имело своей целью определить успешность использования культурологического словаря для формирования коммуникативной компетенции на занятиях по РКИ. Анкетирование включало следующие вопросы.
Нужно ли использовать словари на занятиях по РКИ?
Нравится ли Вам работать со словарём?
Что Вам нравится?
Что Вам не нравится?
Какие слова Вы запомнили при работе со словарём?
Лучше ли запоминаются слова, когда Вы работаете со словарём?
Что бы Вы убрали из словаря /изменили бы в словаре/добавили бы в словарь?
Стали бы Вы использовать этот словарь для самостоятельно работы? Почему?
Что бы Вы сказали автору словаря?
На первые два вопроса все студенты ответили положительно. Это свидетельствует о том, что они положительно настроены на работу данного типа на занятиях по РКИ. На третий вопрос студенты дали разные ответы. Некоторые студенты (4 человека) оценили словарь с точки зрения изучаемых лексем, поэтому вопрос «Что вам нравится?» они расценили как «Какие слова Вам понравились?». Их ответы были: «мне нравится замок», «мне нравится герой», «любоваться, великан, герой». Другие студенты оценили словарь с точки зрения его структуры. Они написали о том, что им понравилось наличие фотографий. Были и те студенты, которые оценили словарь с точки зрения функциональности. Например, Ян Цзе написал: «легко учится», а Ли Кан написал: «я люблю читать про слова». На четвертый вопрос все студенты ответили, что им всё нравится. И этого можно сделать вывод, что студентов устраивает структура и содержание разработанного нами культурологического словаря. Пятый вопрос породил разнообразие ответов. Среди прочего были перечислены слова «замок», «любоваться», «сокровище», «герой» и т.д. На вопрос номер шесть также был однозначный положительный ответ. Это свидетельствует успешности внедрения культурологического словаря в процесс обучения РКИ. На седьмой вопрос студенты ответили по-разному. Одни предлагали ввести в словарь новую лексику, то есть подходили с содержательной стороны вопроса. Другие предлагали вводить ещё больше иллюстративного материала. Остальных студентов устраивало такое содержание и такая структура словаря, поэтому они написали: «ничего не изменил». В восьмом вопросе также были одинаковые ответы. Студенты стали бы использовать этот словарь для самостоятельной работы. Причинами таких ответов было: «… потому что ещё не знаю много слов», «просто понять слова, пример на картинке», «потому что не много слова знаю», «потому мне надо». Данные ответы показывают устойчивую мотивацию студентов к самостоятельной работе с культурологическим словарём. На последний вопрос студенты дали неоднозначные ответы. Большинство студентов написало: «молодец», «спасибо за знанием», «спасибо», «вы молодец». Это показывает их высокий уровень социализации в новой социокультурной среде, знание правил речевого этикета. Некоторые студенты (3 человека) написали: «ничего не скажу, всё хорошо». Данный ответ свидетельствует о недостатке знаний о правилах русского речевого этикета и о правилах коммуникации. Двое студентов поняли вопрос синонимично вопросу номер семь и внесли предложения по поводу внедрения большего количества иллюстративного материала в словарь. Это также указывает на не полностью сформированную коммуникативную компетенцию учащихся.
Результаты итогового анкетирования показали, что студентам нравится работа со словарём, у них развита устойчивая мотивация к работе. Разработанный нами словарь устраивает их как с точки зрения структуры, так и с точки зрения содержания. Данные развернутые ответы на вопросы показывают уровень сформированности у них коммуникативной компетенции. Следовательно, цель нашей работы была достигнута - при работе с культурологическим словарём у иностранных студентов группы 130 1 курса МПГУ повысился уровень коммуникативной компетенции. Однако некоторые ответы указывают на необходимость дальнейшей работы над формированием данной компетенции.
Исходя из анализа работ иностранных студентов,
можно сделать вывод, что им интересно рассуждать не только на бытовые темы, а
также на абстрактные, отвлеченные темы, связанные со смыслом жизни и
самосовершенствованием. Однако недостаток знаний по грамматике, лексике и
синтаксису русского языка является препятствием к успешной коммуникации.
Выводы к главе III
Констатирующий эксперимент показал, что иностранные студенты, изучающие РКИ, достаточно хорошо владеют культурологическим материалом, предлагаемым им на данном этапе обучения и на данном уровне владения языком. У них высокий уровень языковой догадки и хорошее усвоение предлагаемого материала в ходе занятия по РКИ. Однако студенты экспериментальной группы испытывают значительные трудности использования данных понятий в речи. Это обусловлено недостатком знаний по русской грамматике, лексике, словообразованию и синтаксису. Данные проблемы могут быть преодолены только в ходе продолжительной работы на занятиях по РКИ.
Студенты экспериментальной группы сами осознают недостаточность своих знаний для того, чтобы свободно владеть лексикой культурологического содержания. Это повышает их мотивацию к дальнейшему её изучению как на занятиях по РКИ, так и самостоятельно, что благотворно сказывается на процессе усвоения РКИ.
Анализируя письменные работы студентов экспериментальной группы, мы пришли к выводу, что им интересен данный культурологический материал больше с точки зрения практической направленности, они хотят улучшить знание русского языка в данной области, чтобы улучшить процесс социокультурной адаптации.
Проведённое анкетирование показало, что иностранным студентам нравится работа с культурологическим словарём. У них есть устойчивая мотивация к работе. Развёрнутые ответы на вопросы анкетирования показали сформированность у них коммуникативной компетенции. Однако ошибки в словоизменении и словоупотреблении указывают на необходимость продолжения работы по формированию коммуникативной компетенции на данном этапе обучения РКИ.
. Семантизируя понятие, следует вести работу не только с соответствующей словарной статьёй, но и использовать различные другие способы представления данной лексической единицы. Это, например, использование других словарных статей для объяснения непонятного термина, содержащегося в статье, использование видео- и аудиоматериала, использование разного рода иллюстраций, дополняющих представленную информацию в словарной статье.
Мы полагаем, что в работе со статьёй культурологического словаря в иностранной группе студентов следует обращать внимание на:
фонетическую отработку произношения изучаемого понятия;
грамматические особенности слова для предупреждения ошибок, возникающих по мере употребления данной лексемы в контексте;
образование форм лексемы с целью предупреждения ошибок при словоизменении;
падежное управление, если идёт работа со словарной статьёй, где заглавное слово - это глагол;
функционирование термина в речи.
Работа с каждой лексемой должна завершаться
выходом в устную или письменную речь студентов, что будет отражать степень
сформированности у них коммуникативной компетенции.
Заключение
Учитывая компетентностный подход в современном российском образовании, мы проанализировали научную и методическую литературу по формированию коммуникативной компетенции, а также рассмотрели составляющие коммуникативной и лексикографической компетенций у студентов, изучающих РКИ. Центром формирования коммуникативной компетенции стала работа с созданным нами культурологическим словарём, ориентированным на работу с иностранными студентами, изучающими РКИ.
Основополагающие идеи научной дисциплины «Лексикография» в России формулировались на протяжении сер. - втор. пол. XX века. Разработанные положения оказали существенное влияние на последующие теоретические и практические работы в различных направлениях лексикографии, в том числе и лексикографии учебной.
Анализ истории развития учебной лексикографии в РКИ и видов учебных словарей показывает, что созданию современных учебных словарей предшествует многовековая лексикографическая практика. Однако, проанализировав существующие на данный момент русскоязычные культурологические словари, мы пришли к выводу, что они не подходят для работы с иностранными студентами, изучающими РКИ.
Исходя из этого, мы пришли к выводу о целесообразности создания культурологического словаря, отвечающего требованиям работы с иностранными студентами (А1-В2) на занятиях по РКИ. Изучение лексики культурологической направленности иностранными студентами имеет важное значение, так как формирует языковые и речевые навыки, способствует более глубокому усвоению языка, повышает мотивацию к обучению русскому языку, ускоряет и упрощает процесс социокультурной адаптации, обогащает общеобразовательные знания обучающихся.
Результаты констатирующего эксперимента подтверждают необходимость проведения с иностранными студентами работы по усвоению лексики культурологической направленности, т.к. студенты испытывают трудности, при употреблении данной лексики в устной и письменной речи.
Использование культурологического словаря в учебном процессе может, на наш взгляд, значительно помочь в формировании коммуникативной компетенции. Работа со статьёй словаря обозначенного вида может быть эффективно реализована с помощью системы специальных упражнений, базирующихся на текстовом материале статьи и направленных на обогащение и активизацию культурологической лексики в речевой деятельности студентов.