• сформированность навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; руководство в поведении сознательными социальными нормативными целями и правилами, усвоение социальных норм поведения;
• удовлетворенность собой, адекватная достаточно высокая самооценка, обладание критичностью по отношению к себе и окружающим;
• усвоение навыков конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, усвоение прочных дружеских контактов;
• сформированность навыков конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях» [4].
Рассматривая социальную компетентность как личностное формирование, М. И. Лукьянова трактует данный феномен как «сознательное выражение личности, проявляющееся в ее убеждениях, взглядах, отношениях, мотивах, установках на определенное поведение, в сформи- рованности личностных качеств, способствующих конструктивному взаимодействию» [20].
Такое понимание сущности социальной компетентности автор дополняет своим видением ее структуры, предлагая в качестве компонентов рассматривать следующее:
• мотивационно-ценностный - это мотивы социальной деятельности, сформированность мотивации, стремление к достижениям, установки на социальное взаимодействие, отношение к нравственным нормам, ценности общественного и личностного порядка;
• операционно-содержательный - это совокупность знаний, умений, навыков, позволяющая осуществлять критический анализ своих и чужих поступков, прогнозировать результат взаимодействия, осуществлять коммуникацию, влиять на других людей, ставить цели и добиваться их реализации;
• эмоционально-волевой - способность осуществить выбор решения, способность к самоконтролю и саморегуляции, готовность взять на себя ответственность, решительность, уверенность в себе) [6].
Интересные взгляды на сущность социальной компетентности отражены в работах В. Ш. Масленниковой [21]. Социальная компетентность, по мнению автора, объединяет ценностное понимание социальной действительности, категориальные конкретные социальные знания в качестве руководства к самоопределению, как умения индивида осуществлять социальные технологии в главных сферах деятельности человека. В силу этого в центр процесса формирования такой компетентности предлагается поместить развитие у молодых людей локус контроля и их информирование по всем вопросам социальной реальности [7]. В. Ш. Масленникова выделяет три компонента социальной компетентности: индивидуальноличностный, социологический и жизненнофутурологический.
Проведенный анализ позволяет сделать вывод о различных подходах к пониманию сущности социальной компетентности:
• социальная компетентность представлена или как интегративное качество личности, или как социальное взаимодействие;
• социальная компетентность характеризуется как результат некоторой деятельности или показатель достижений личности в определенном виде деятельности;
• содержательный компонент формирования социальной компетентности зависит от возраста человека. Процесс формирования и развития социальной компетентности в разные возрастные периоды имеют как общие, так и особенные черты, включающие как различные, так и сходные компоненты.
Социальная компетенция строится и развивается на основе опыта и деятельности самих воспитанников. С этой целью необходимо создавать условия для проявления учащимися социальной активность, так как приобретение компетенций напрямую связано с педагогическими инновациями в содержании, формах и технологиях воспитания.
В этом смысле трудно не согласиться с высказыванием, что в воспитании важнейшим «должно быть признано создание условий для освоения детьми социальных навыков и ролей, развития культуры их социального поведения с учетом динамики социально-экономических изменений в российском обществе» [10].
На основе теоретических исследований мы сформулировали следующее понятие социальной компетентности: это комплекс знаний о социальной действительности, система социальных умений, навыков и социальноличностных характеристик, уровень сформированности которых у каждого человека позволяет ему выстраивать свое поведение, учитывая особенности социальной ситуации, и эффективно выполнять заданную социальную роль.
По нашему мнению социальная компетентность - это не обычная сумма знаний, это способность человека решать жизненные проблемы и задачи, находить выход в повседневных реальных ситуациях, используя приобретенные умения и навыки, учебный и жизненный опыт, социальные ценности и личные мотивы.
Таким образом, необходимый уровень социальных компетенций дошкольников в условиях специализированного дошкольного учреждения достигается посредством формирования:
• комплекса социально-коммуникативных знаний и отношений (понятийно-сущностный компонент);
• системы социально-коммуникативных умений (практико-деятельностный компонент);
• опыта продуктивной социально-коммуникативнойдеятельности (мотивационно мировоззренческий компонент);
• личностно-ценностного отношения к совершенствованию социальнокоммуникативной компетентности (концептуальный компонент).
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
Период дошкольного детства является одним из самых важных в развитии ребенка и становление его как члена общества. В этот период происходит формирование базиса личностной культуры, определяются основы культурного отношения к миру, обществу, природе, собственной жизни. Стандартизация дошкольного образования вызвала необходимость включения существенных изменений в организационную и содержательную часть образовательного процесса для детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС) определяет основные принципы современного дошкольного образования. Среди них ведущими становятся базовые ценности дошкольного образования: поддержка разнообразия детства, сохранение уникальности и самоценности дошкольного детства как важного этапа в общем развитии человека. Процессы социализации и индивидуализации определены как приоритетные в развитии, воспитании и образовании детей дошкольного возраста. Их реализация требует особого понимания ценности феномена детства, создания благоприятной социальной ситуации развития каждого ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями. При этом учитываются особые образовательные потребности отдельных категорий детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья, а в частности с задержкой психического развития; возможности освоения ребенком Программы на разных этапах ее реализации.
Одной из основных причин труднообучаемости и трудновоспитуемости учащихся является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития» (ЗПР). Каждый второй хронически неуспевающий ребёнок имеет ЗПР [5].
В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребёнку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчётливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребёнок приходит в школу. Неспособность к устойчивой целенаправленной деятельности, преобладание игровых интересов и игровой мотивации, неустойчивость и выраженные трудности при переключении и распределении внимания, неспособность к умственному усилию и напряжению при выполнении серьёзных школьных заданий, недоразвитие произвольных видов деятельности быстро приводят к школьной неуспеваемости у таких детей по одному или нескольким предметам.
Внимательное изучение учащихся с ЗПР показывает, что в основе школьных трудностей этих детей лежит не интеллектуальная недостаточность, а нарушение их умственной работоспособности. Это может проявляться в трудностях длительного сосредоточивания на интеллектуально-познавательных заданиях, в малой продуктивности деятельности во время занятий, в излишней импульсивности или суетливости у одних детей и тормозимости, медлительности - у других, в замедлении общего темпа деятельности. В нарушениях переключения и распределения внимания. У детей с ЗПР, в отличие от умственно отсталых - качественно иная структура дефекта. В структуре нарушения при ЗПР - нет тотальности в недоразвитии всех высших психических функций, имеется фонд сохранных функций. Поэтому дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых - лучше воспринимают помощь взрослых и могут осуществить перенос показанных способов и приёмов умственных действий на новое, аналогичное задание [32].
Детям с ЗПР целесообразно оказывать комплексную психологопедагогическую помощь, включающую индивидуальный подход учителя при обучении, индивидуальные занятия с сурдопедагогом, психологом в сочетании с медикаментозной терапией по индивидуальным показаниям. При условии своевременности и правильности подобной помощи недостатки познавательной деятельности и школьная неуспеваемость могут постепенно преодолеваться и в последующем такой ребёнок сможет удовлетворительно учиться по программе массовой школы.
Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребёнок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребёнок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может [41].
Клинические и психологические исследования, проведённые Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре генезисных типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения. Более подробная арактеристика каждого из видов представлена в приложении 1, таблице 1.
Таким образом, можно констатировать, что для большинства детей с задержкой психического развития в социальном развитии характерны:
- несформированность адекватных способов усвоения общественного опыта, потребности в общении с взрослыми и сверстниками, мотивационнопотребностной и эмоционально-волевой сферы;
- недостаточность знаний и представлений об окружающем мире, низкий уровень интереса и активности в нем (низкая познавательная активность);
- задержка или качественное своеобразие формирования ведущей деятельности на разных этапах развития (эмоциональное общение с взрослым, предметная, игровая, учебная деятельность);
- позднее начало, замедленный темп или качественное своеобразие формирования основных психологических новообразований детей раннего и дошкольного возраста, приводящих к существенной задержке развития и возникновения Я-сознания;
- отставание либо нарушение общего речевого развития;
- несвоевременное формирование предпосылок к овладению предметной, игровой, продуктивной полидеятельностью.
1.3 Особенности формирования социальных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования
Проведенный выше анализ различных подходов к изучению социальной компетенции позволил нам выработать свой взгляд на эту проблему и дифференцированно рассмотреть данную характеристику. Соглашаясь с мнением Л.В. Трубайчук о том, что процесс социального развития ребенкадошкольника рассматривается как совокупность непрерывных закономерных изменений в личности, приводящих к возникновению новых качеств, мы готовы всесторонне охарактеризовать это понятие по отношению к детям дошкольного возраста с задержкой психического развития, а также определить начальные или ключевые компетенции, совокупность которых составляет социальную компетенцию.
В качестве начальных социальных компетенций, необходимых для детей с ОВЗ мы рассматриваем коммуникативные, личностные, общекультурные умения, владение которыми характеризует готовность ребенка решать задачи, связанные с общением и взаимодействием со сверстниками и взрослыми и совокупностью развивающихся представлений ребенка о себе, его самооценкой, определяющими выбор способов поведения и взаимодействия с социумом.
Их формирование у дошкольников с ЗПР в условиях дошкольных образовательных учреждений осложнено слабой изученностью данного вопроса в настоящий момент. Начальные социальные компетенции мы формулируем в ракурсе видения этого вопроса такими исследователями, как А.Г. Гогоберидзе, Л.В. Трубайчук [15]. Мы выделяем наиболее важные, с нашей точки зрения, начальные социальные компетенции, необходимые для успешного включения дошкольников с ОВЗ в детско-взрослое сообщество: коммуникативные умения: умение сотрудничать с детьми и взрослыми, пользоваться вербальными и невербальными средствами языка, учитывать не только свою, но и чужую точку зрения; личностные умения: умения осознавать свое «Я» относительно других людей, выражать свое мнение, положительно относиться к себе, осуществлять и понимать свою позицию;