- общекультурные умения: умения управлять своим поведением, соблюдать правила игровой, предметной и трудовой деятельности, выполнять требования взрослых (прил 1., табл. 1).
Проведенный теоретический анализ позволяет предположить, что структура начальных социальных компетенций дошкольников с ЗПР может быть представлена совокупностью трех компонентов: когнитивного, мотивационно-ценностного, поведенческого, при этом каждый из них имеет эмоциональную составляющую.
Когнитивный компонент обеспечивает готовность ребенка познавать социальный план действительности, нормы и правила жизни в обществе; быть осведомленным в области прав, взаимоотношений людей в социуме, осознавать самость и собственную индивидуальность; понимать свои и чужие чувства и эмоции; предвосхищать последствия своих и чужих поступков, их влияние на эмоциональное состояние и взаимоотношения людей, понимание детьми особых потребностей ребенка с ЗПР.
Мотивационно-ценностный компонент обеспечивает готовность принимать и ценить самого себя, другого человека и общество в целом; проявлять потребность в общении и социальном одобрении, желание занять определенное место в микросреде жизнедеятельности; осуществлять социальные аспекты события (сопереживание, сочувствие, соучастие и др.); принимать и ценностно относиться к своим и чужим чувствам, эмоциям, отношениям, желаниям; отдавать приоритет конструктивным, ненасильственным и социально одобряемым способам взаимодействия; принимать и ценностно относиться к нормам и правилам поведения в социуме, присваивая эти правила как личные смыслы отношений к миру, к людям, к самому себе; синхронизировать содержание социальных действий с целями и ценностными установками [42,39].
Поведенческий компонент обеспечивает готовность ребенка эффективно взаимодействовать в микросреде жизнедеятельности; поступать соответствии с принятыми социокультурными нормами; вести простой диалог со взрослыми и сверстниками; принимать участие в коллективных делах, оказывать посильную помощь детям и взрослым; выражать свое отношение, эмоции и настроение приемлемыми способами, учитывая последствия своих поступков; спокойно и конструктивно вести себя в конфликтных ситуациях.
Эмоциональная составляющая обеспечивает готовность к эмоциональному отношению к принятию / непринятию себя другими детьми или взрослыми, понимать индивидуальные эмоциональные проявления (тревожность, страхи, агрессивность, аутичность и т.д.); эмоциональные реакции и проявления эмоционального предвосхищения последствий своих и чужих поступков [26].
При этом мы полагаем, что перечисленные компоненты начальных социальных компетенций дошкольника с ограниченными возможностями здоровья еще только формируются, неустойчивы, зависят от взрослого и его умения заинтересовать ребенка информацией из окружающего мира, умения организовать с ним общение, помочь сориентироваться в системе ценностей, принятых в обществе, выработать определенные способы поведения и эмоционального реагирования на окружающую действительность в соответствии с индивидуальными потребностями и психофизическими особенностями развития данной категории детей [27, 34].
Таким образом, изучение сущности социализации ребенка с ЗПР с позиции формирования социальной компетенции позволил нам:
- уточнить, что термины «социальная компетентность» и «социальная компетенция» очень близки по содержанию, но каждый, тем не менее, имеет свой предмет изучения;
-понять, что многогранность понятий «компетентность» и «компетенция» влечет за собой и многозначность их содержания. Нами принята точка зрения Л.В. Трубайчук о том, что социальная компетентность - это приобретаемые ребенком данного возраста начальные компетенции, необходимые для вхождения растущей личности в общество, ценные для его последующей жизни умения и навыки коллективного поведения и коллективной деятельности, умения принимать общие цели, осуществлять познавательную деятельность, привыкать к саморегламентации своей активности, к согласованию ее с другими людьми на основе общечеловеческих ценностей. Считаем, что для детей с ОВЗ актуально формирование именно начальных компетенций. Под начальными социальными компетенциями мы понимаем готовность ребенка решать задачи, связанные с общением и взаимодействием со сверстниками и взрослыми и совокупностью развивающихся представлений ребенка о себе, его самооценкой, определяющими выбор способов поведения и взаимодействия с социумом [28].
Итак, начальные социальные компетенции у дошкольника с ЗПР можно считать сформированными, если его деятельность и общение в рамках общности адекватны ее ценностям, и направлены на продуктивное взаимодействие с ней в реальной жизни.
Глава 2. Методы и методики изучения социальных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
2.1 Методы изучения социальных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
Одним из приоритетных направлений модернизации специального образования признан компетентностный подход, который предполагает отход от знаниевой модели передачи опыта к практикоориентированной, поведенческой. Идея ориентации на подготовку детей с ОВЗ к жизни в социуме и взаимодействию с ним предъявляет особые требования к уровню сформированности у детей с ОВЗ социальных компетенций [17,18].
Под социальными компетенциями понимаются различные проявления осведомлённости ребёнка в вопросах организации общения с детьми и взрослыми, его осуществления конвенциональными средствами в соответствии с принятыми социокультурными нормами и правилами. Социальная компетентность выражается в наличии у ребёнка особой внутренней позиции, его готовности действовать с учётом интересов, ролей, целей социальных партнёров, добиваясь при этом конструктивных результатов и гармонизации социальной среды. Позиции авторов относительно структуры социальных компетенций и проявлений социальной компетентности различны [31,36]. В аспекте нашего исследования выделяются следующие значимые для коррекционно-педагогического процесса проявления социальной компетентности детей дошкольного возраста.
Анализ исследований по специальной психологии и педагогике показал, что у детей с задержкой психического развития (ЗПР) процесс социализации протекает своеобразно. Трудности налаживания межличностных отношений, неадекватность эмоциональных реакций, оценки и самооценки, нарушение коммуникативной деятельности, низкая познавательная мотивация приводят к резкому снижению уровня психосоциального и личностного развития ребёнка и ограничивают его возможности в познании социальной действительности, а следовательно и нарушении формирования социальных компетенций [19,22].
В процессе социализации детей выделяются следующие особенности [30,38]:
1. В отличие от взрослых, которые способны к самоуправлению, у детей корректируются базовые ценностные ориентации, которые закрепляются на уровне эмоционально-ценностных отношений в процессе вхождения в социум.
2. Взрослые способны оценивать социальные нормы. Критически к ним относиться; дети усваивают их, как предписанные регуляторы поведения.
3. Социализация детей строится на подчинении взрослым, выполнении определенных правил и требований.
4. Социализация взрослых ориентирована на овладение определенными навыками; у детей ведущая роль принадлежит мотивации поведения.
Уровень понимания детьми того или иного эмоционального состояния зависит от ряда условий:
- от знака и модальности эмоции. Так, положительные эмоции распознаются детьми легче и лучше (радость, например), чем отрицательные (гнев, страх);
- от возраста и накопленного в процессе жизни и общения опыта распознавания эмоционального состояния в различных жизненных ситуациях, в различном эмоциональном микроклимате и пр. Подобный опыт накапливается у детей чаще всего стихийно, но его обогащение может быть и специально организовано, что, безусловно, повышает возможности и умение детей понимать эмоциональное состояние;
- от степени владения ребенком словесными обозначениями эмоций.
На основании вышесказанного, можно сделать вывод, что процесс социализации предполагает реализацию комплексного подхода, предполагающего взаимосвязь всех структурных компонентов:
- сохранение семейных ценностей и установок;
- осуществление гендерного подхода в воспитании и образовании;
- создание условий для успешной адаптации ребенка к социальному миру;
- организация разнонаправленной деятельности по освоению предметного мира и мира отношений между людьми;
- приобщение ребенка к ?всеобщему социальному? и постепенное открытие, утверждение себя как субъекта социальной культуры;
- осознание и реализация социализирующей сущности воспитания.
Овладение целостными социальными представлениями возможно благодаря взаимодействию речевого, когнитивного, коммуникативного и социально-перцептивного компонентов. Для детей с ЗПР характерна дефицитарность этих компонентов, поэтому у них не происходит спонтанного овладения полноценными социальными компетенциями [26,23].
При разработке социально-педагогической модели и технологий развития социальных компетенций старших дошкольников с задержкой психического развития, учитывалась совокупность теоретических положений, определяющих ее построение.
Научное обоснование социально-педагогической модели нашего исследования базируется на положениях отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин) о значимости социальной ситуации развития ребенка старшего дошкольного возраста; о ведущем виде деятельности ребенка этого возраста, о психологических новообразованиях, положения отечественной педагогики о ведущих линиях развития старшего дошкольника (Л.А. Венгер, B.C. Мухина и др.); понятие о критических периодах развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин).
Согласно положения о критических периодах развития нарушение одного из них влечет за собой не только дальнейшие нарушения в пределах этой же линии развития, но и провоцирует нарушения развития других линий. Так, несформированность эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества замедляет гармоничное становление познавательного развития дошкольника; несвоевременное формирование произвольного поведения (как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли) приводит к тому, что ребенок оказывается не готов к школьному обучению; неудовлетворенность потребности в общении со сверстниками, общение только с взрослыми затормаживает развитие умения видеть не только себя, но и других, учитывать их желания и действовать по правилам [12,23].
Исходя из необходимости соблюдения субъект-субъектного подхода в разрабатываемой в исследовании социально-педагогической модели использовались концептуальные идеи российской и зарубежной педагогики:
--о значимости педагогической культуры и педагогического просвещения родителей, воспитывающих детей различных возрастных групп (Я.А. Каменский, И.Г. Песталоцци, П.Ф. Лесгафт, Е.Н. Водовозова, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко);
--о необходимости комплексного характера социально-педагогической поддержки, взаимодействия широкого спектра специалистов (И.В. Горбачева, Л.Я. Олиференко, Л.Г. Субботина и др.);
--о значимости семьи и влиянии всей внутрисемейной обстановки на социальное развитие ребенка (П.П. Блонский, И.С. Кон, В.Ф. Одоевский, А.
Острогорский, А.С. Симонович, Я.М. Симонович, СТ. Шацкий и др);
-о значимости и многообразии влияний социальной среды на состояние индивида, а также взаимодействия влияния среды и педагогического искусства (П.П. Блонский, Д. Дидро, Ф.А. Дистерверг, Р.
Оуэн, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий).
При разработке социально- педагогической модели и технологий развития социальных компетенций старших дошкольников с задержкой психического развития с учетом обозначенных положений, были определены задачи, соответствующие диагностическому этапу:
1) разработать диагностический инструментарий, позволяющий выявить особенности формирование социальных компетенций и уровень социализации детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития;
2) выявить критерии анализа особенностей развития социальных компетенций и социализации детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития;
3) изучить степень сформированности представлений родителей о возрастной специфике развития социальных компетенций детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, их информированности о возможностях содействия успешному социальному развитию детей данной категории;
3) изучить степень сформированности представлений специалистов по вопросам формирования социальных компетенций детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, их информированности о возможностях содействия успешной социализации;
4) выявить зависимость между уровнем социализации и уровнем сформированности социальных компетенций у детей старшего дошкольного возраста.
При рассмотрении критериев анализа особенностей социального развития старших дошкольников обращалось особое внимание на изменение уровня развития у детей навыков, характеризующих социальные компетенции детей. Это обусловлено многочисленными исследованиями, подтверждающими уникальность старшего дошкольного возраста для успешной адаптации в социуме (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, В.И. Слободчиков и др.). Его уникальность заключается не только в зависимости от взрослого, его воздействий, обусловливающих успешность развития социальных компетенций, но и необратимости большинства нарушений социального развития ребенка старшего дошкольного возраста [33, 25].