ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА ЧТЕНИЯ (НА МАТЕРИАЛЕ ИЗУЧЕНИЯ ТВОРЧЕСТВА Ф.М. ДОСТОЕВСКОГО В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ)
Александр Андреевич Полонников1,
Наталья Дмитриевна Корчалова2, Дмитрий Юрьевич Король3
1' 2' 3 Институт психологии Белорусского государственного педагогического университета, Минск, Республика Беларусь
Аннотация. В статье исследуется феномен падения интереса современных школьников, как к чтению классической литературы, так и к чтению в целом. К числу обстоятельств, порождающих кризис чтения, отнесены: изменение семиозиса культуры (смена вербального кода визуальным), а также ригидность организации практик чтения в обучении. В этих условиях «золотой фонд» русской литературы оказывается перед угрозой утраты своего культуропорождающего потенциала.
Ключевые слова: художественный текст, методическая организация обучения, образовательная реконтекстуализация, учебное чтение, авторизация, деконтекстуализация, деактуализация, семиологический конфликт
Благодарности: Работа выполнена при поддержке Министерства образования Республики Беларусь (НИР № ГР 20211214).
EDUCATIONAL READING PRACTICE (BASED ON STUDYING DOSTOYEVSKY'S WORKS IN SECONDARY SCHOOL)
Аlexander A. Polonnikov1, Natalya D. Korchalova2, Dmitry Yu. Korol3
1 2' 3 Belarusian Maxim Tank State Pedagogical University, Institute of Psychology, Minsk, Republic of Belarus
Abstract. The relevance of the research is determined by finding the reasons for modern schoolchildren's decline in the motivation for reading in general and classical literature, in particular. According to the authors, the change in the semiosis of culture (change of the verbal code by a visual one), as well as the rigidity of the organization of reading practices in teaching, can be named among the circumstances that cause the reading crisis. In this context, the “golden pool” of the Russian literature is facing the threat of losing its culturegenerating potential. Goal: a critical analysis of the practice of organizing the reading of Fyodor Dostoevsky's novel “Crime and Punishment” in secondary schools; highlighting its basic constituents and hidden actions that program the students' perception; identifying the directions of re-actualization of a classical literary text potential in school teaching. Objectives: the reconstruction of student and pedagogical discourse positions that objectify a literary work; a comparative analysis of educational dispositions; highlighting the discursive constituents of educational reading practices; identifying the directions of their renovation that make students' interest in reading a literary text more active. Methods of research: a critical discourse analysis; a conversion analysis; a pragmatic interpretation; survey methods (interviews, a focus group, experts' opinions). There have been found significant gaps in the dispositions of participants in educational reading, the presence of which is masked by common procedures of compulsion to communicative consent. Established were the key constituents of these practices (authorization, decontextualization, deactualization), which reduce the text of a literary work to the teacher's statements and the text in the textbook, which substitute the reading activity by a pseudo-literary replication. Substantiated is the didactic necessity of limiting the range of students' everyday experience actions of their educational interaction with an artifact text, alongside with developing a set of readers' new competencies based on the activation of perceptual-figurative parameters of a literary work perception and students' independent comprehension of the text. There have been established discursive operations of educational recontextualization (transformation into an academic subject) of the Russian author Fyodor Dostoevsky's literary works, the objectification and reorganization of which will contribute to the growth of the generativeness of educational relations and increase their cultural-generating effectiveness based on links with the text-artifact. The general orientation of the subject “Russian Literature” towards the assimilation of methodologically codified material by students, which produces both the unification of the literary works being studied and the despecification of the cultural contributions of their authors, as well as the leveling of the individual character of the perception literary works by students, was critically assessed. Particular attention is drawn to the compulsion to communicative agreement (given the pedagogical perspective) in an educational interaction, which hampers a critical analysis of the text by school students, as well as the formation of a variety of reading practices. The optimization of the situation in teaching is consistent with the limitation of the literary component in studying the classical literary heritage, as well as with the expansion of the intermediary resource of visualization in relations with the text-artifact, and, above all, the activation of the ecphrasic dimension of reading a literary work.
Keywords: literary text, methodological organization of education, educational recontextualization, academic reading, authorization, decontextualization, deactualization, semiological conflict
кризис чтение школьник классическая русская литература
Введение
Феномен чтения историчен, лучшим свидетельством чему выступает беззвучная артикуляция текста, именуемая «чтением про себя». Августин Блаженный в своей «Исповеди» описывает поразившее его в молодости зрелище, которым владел его учитель святой Амвросий: «Когда он читал, глаза его бегали по страницам, сердце доискивалось до смысла, а голос и язык молчали. Часто, зайдя к нему (доступ был открыт всякому, и не было обычая докладывать о приходящем), я заставал его не иначе, как за этим тихим чтением. Долго просидев в молчании (кто осмелился бы нарушить такую глубокую сосредоточенность?), я уходил, догадываясь, что он не хочет ничем отвлекаться в течение того короткого времени, которое ему удавалось среди оглушительного гама чужих дел улучить для собственных умственных занятий...» [1. С. 146]. Отталкиваясь в этом наблюдении от метки уникальности чтения «про себя» для IV--V вв. н.э. и сопоставляя с распространенностью такой практики в последующем, мы предполагаем, что в определенный исторический период обучение такому типу чтения выступало актуальной педагогической задачей, сущностно неотделимой от культурной практики обустройства внутреннего мира человека.
Не меньшее значение в истории европейской культуры имело и появление печатной книги, которая, по образному определению Мак-Люэна, «как артиллерия сравняла с землей стены феодальных замков и немало способствовала выравниванию феодальных привилегий» [2. С. 280]. Перестав быть прерогативой избранных, чтение, благодаря усилиям в том числе образования, очень скоро превратилось в показатель функциональной грамотности, массовый навык, приобретаемый детьми уже в начальной школе. В этом статусе чтение сохраняется в образовании и сегодня.
Между тем уже в конце ХХ в. в связи с массмедиальными трансформациями положение чтения и книги, а также трактовка функциональной грамотности в целом радикально изменились. Так, если в XVIII в. «появление средств массовой информации. вызвало „кризис грамотности“., связанный скорее с избытком, чем с недостатком чтения» [3. С. 50], то современная ситуация, определяемая культурным и научным сообществом как «кризис чтения», обусловлена тем, что Г.М. Маклюэн назвал постграмотностью [4. С. 96]. Книга в своей культурообразующей форме все больше замещается электронными средствами коммуникации и «в условиях массовой культуры совмещает в себе функции и книги, и газеты, .становится одноразовой, предназначенной для беглого чтения, .несет в себе формы коллективного сознания, становится .способом паковки словесных товаров массового потребления» [5. С. 47]. В этой редакции кризис чтения определяется как событие, влекущее за собой ряд важных жизненных последствий. Речь идет прежде всего об изменении условий производства значений, когда «трансформативные процессы не только захватывают их собственное текстуальное измерение (нелинейные возможности гипертекста), но кардинально смещают текстуальное доминирование и его вербальные дериваты на периферию. семиогенеза (активация феномена визуального знания, телесного опыта и пр.)» [6. С. 45].
Культурные изменения оказывают мощное давление на образовательный процесс, его содержание, форму организации, оценку эффективности. Прежде всего это касается трактовки функциональной грамотности. Складывающееся в ее реализации противоречие удачно, на наш взгляд, представлено следующей оппозицией в семиозисе современности: «Старый - грамотный - текстуальный, при помощи письма / чтения и книги в качестве посредника, и новый - постграмотный - визуальный, при помощи изображения, где в качестве посредника выступает экран» [5. С. 60]. Появление на культурной арене электронных носителей все чаще определяется исследователями как экстраординарное событие, обусловленное сменой типа социокультурного наследования, возникновением беспрецедентных феноменов человеческого существования, доминированием нового кода культуры. Последнее выражается «в стремительном насыщении материальной культуры визуальными элементами. Контексты наших действий, интеракции и нарративы исполнены визуальных аспектов, а сама визуальность становится измерением самых разных действий» [7. S. 12]. Но не только это. Смена кода культуры сообразуется также с тем, что в гуманитарных науках принято именовать «кризисом репрезентаций». Не вдаваясь здесь в подробности идущих по этому поводу научных дискуссий, отметим важные для настоящего изложения аспекты. Они касаются прежде всего переопределения знаково-символических функций. Апелляция к знаку в качестве «следа» внезнаковой реальности сегодня обнаруживает себя как локальная условность жизненного мира человека. Во многом это связано с возникновением того, что Ж. Бодрийяр обозначил термином гиперреальность'. В области семиозиса ее фактором становятся порождающая реальность функция знака и лишенные референта межзнаковые отношения. Человек перестает отражаться в знаково-символическом мире, а его ориентация в нем приобретает характер неустойчивого и сущностно проблематичного самоопределения.
Особый интерес в данном контексте представляет собой реакция образования на происходящие культурные изменения, поскольку, как считают критические педагоги, оно либо предпочитает их не замечать, либо, что чаще, строить свою работу в режиме противодействия им. Так, по данным польского социолога образования Т. Шкудлярека, «европейская школа все еще ориентируется на письменные компетенции, что обеспечивает дискурсивное преобладание в ней текстоцентрированных учебных практик в ущерб другим способам организации образовательного порядка (устно-речевым и визуальным и пр.)» [9. S. 139].
В настоящем исследовании мы попытались ответить на вопрос о том, что происходит сегодня в школе с чтением в процессе изучения такого важного для развития вступающего в жизнь молодого человека предмета, как литература. Обстоятельства его организации приобретают особое значение в год, когда мировая общественность отмечает 200-летний юбилей со дня рождения Ф.М. Достоевского. С нашей точки зрения, литературное творчество этого известного русского писателя нельзя рассматривать вне объемлющих и конституирующих его «фигуру» практик, будь то философских, культурологических, литературоведческих, психологических и др. Каждая из них особым образом воссоздает «Достоевского», используя для этого собственный идеологический и научный аппарат, преследуя конкретные исследовательские цели и опираясь на те условия, в дискурсе которых облик писателя приобретает определенное своеобразие. Именно этим мы объясняем столь разноречивые трактовки творчества Достоевского в диапазоне от его апологетики Гиперреальность представляет собой гораздо более высокую стадию, поскольку в ней стирается уже и само противоречие реального и воображаемого. Нереальность здесь - уже не нереальность сновидения или фантазма, чего-то до- или сверхреального; это нереальность галлюцинаторного самоподобия реальности [8. С. 149]. Мы считаем Достоевского одним из величайших новаторов в области художественной формы. Он создал, по нашему убеждению, совершенно новый тип художественного мышления, который мы условно назвали полифоническим. Этот тип художественного мышления нашел свое выражение в романах Достоевского, но его значение выходит за пределы только романного творчества и касается некоторых основных принципов европейской эстетики. Можно даже сказать, что Достоевский создал как бы новую художественную модель мира, в которой многие из основных моментов старой художественной формы подверглись коренному преобразованию [10. С. 7]. до иронического и критического восприятия «Я испытываю чувство некоторой неловкости, говоря о Достоевском. В своих лекциях я обычно смотрю на литературу под единственным интересным мне углом, т.е. как на явление мирового искусства и проявление личного таланта. С этой точки зрения Достоевский писатель не великий, а довольно посредственный, со вспышками непревзойденного юмора, которые, увы, чередуются с длинными пустошами литературных банальностей» [11. С. 170-171].. Наш же интерес сообразуется с полем современного образования и теми учебными практиками, в которых чтение и понимание текстов Достоевского педагогически реконтекстуализируется Реконтекстуализация означает реорганизацию исследовательского контекста контекстом образования, вызывающую перемещение дискурса художественного произведения из «практик их первичного контекста дискурсивного производства во вторичный контекст дискурсивного воспроизводства» [12. С. 90].. Это значит, что вопрос о том, каков Достоевский и его творчество на самом деле, нам представляется лишенным релевантности, поскольку вне практик его чтения и анализа ответить на него не представляется возможным. Иными словами, предмет нашего внимания располагается в области образовательных практик реконтекстуализации чтения.
Часть I. ДАННЫЕ ПОЛЕВЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В качестве материала анализа участниками исследования был привлечен календарнотематический план по учебному предмету «Русская литература. 10 класс. Базовый уровень»: https://adu.by/wp-content/uploads/2015/umodos/ktp/10kl/ktp-rus-lit-10kl-baz.pdf
Позиция школьников
Итак, мы - авторы этой статьи - в гостях у учеников 10-го класса одной из средних общеобразовательных школ г. Минска. Месяц тому назад у них состоялось 7 уроков, посвященных творчеству классика русской литературы Ф.М. Достоевского и его роману «Преступление и наказание». Наш разговор с их согласия идет под диктофон и в отсутствие учителей. Очень скоро он приобретает неформальный характер.
О встрече с творчеством писателя Ф.М. Достоевского
По словам учеников, работа с каждым очередным произведением начинается с изучения истории жизни и творчества писателя. На стартовом уроке учитель дает задание прочитать в учебнике материал, излагающий биографию литератора. Ознакомившись с ним, ученики должны его пересказать или ответить на вопросы по данному содержанию. Обычно учитель дополняет или уточняет сказанное школьниками. Приветствуется предварительное знакомство учеников с биографией писателя, в том числе и владение данными, почерпнутыми из интернета.
Вопрос: что вы можете сказать об особенностях биографии Ф.М. Достоевского?
Ответ: да у всех писателей биографии похожи: родился, учился, что-то написал, прочитал. Послушал его историю и забыл. Все шаблонно. Только меняются года... Заболел, не заболел и все...
Уточнение вопроса: поднимались ли на уроках вопросы, связанные с историей создания романа «Преступление и наказание»?
Ответ: да, поднимались.
Вопрос: что-нибудь можете вспомнить? Например, о пути страданий писателя?
Ответ: нет, такого не припомним. Наверное, страдали герои писателя, а не он?
Вопрос: смотрел ли кто-нибудь фильмы по произведениям Достоевского или о нем самом?
Ответ: нет.
О содержании романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»
Вопрос: читал кто-нибудь из вас книги или рассказы Достоевского до того, как его творчество стало изучаться на уроках?
Ответ: нет, обычно нам задают какой-то фрагмент из произведений писателя, и мы его на уроке обсуждаем.
Уточнение вопроса: а если кто-то не прочитал этот фрагмент?
Ответ: ну, тогда он послушает тех, кто прочитал, или найдет необходимый ответ на вопрос учителя в учебнике.