Часть II. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ДАННЫХ ИССЛЕДОВАНИЯ
Сопоставительный анализ представленных выше диспозиций участников процесса изучения творчества Ф.М. Достоевского в средней общеобразовательной школе обнаруживает существенные разрывы в их отношениях. В трактовке этих диспозиций, как уже заявлялось выше, мы исходим из предположения о том, что «текст Достоевского» не является некой объективной данностью, а реконтекстуализируется в разного рода процессах, в том числе и образовательных. Последние, в свою очередь, конструируются в актах учебного взаимодействия, поддерживаются и направляются методической организацией, а также теми целостными формами образования, которые в ходе их устойчивого воспроизводства приобретают ритуальный характер. Или, другими словами, текст Достоевского, изучаемый школьниками на уроках, интерпретируется нами как конструкция дискурсивных практик образования. Выделим в этом анализе несколько ключевых, на наш взгляд, конститутивных элементов.
1. Практика авторизации. Согласно полученным данным, изучение творчества Ф.М. Достоевского предполагает опору на биографический ресурс писателя. Опрос школьников не обнаруживает сколь-нибудь значительных «следов» его использования, не говоря уже об апелляции к обстоятельствам жизни Достоевского, обусловившим появление романа «Преступление и наказание». Если, конечно, не считать трактовку учениками творческого процесса писателя в терминах изживания им внутренних проблем или грез, рождаемых неприятием действительности. Между тем опрошенные нами эксперты (педагоги, методисты) настаивают на значимости изучения жизненного и творческого пути писателя, а вопрос о его дидактическом смысле вызывает у них недоумение.
С нашей точки зрения, обращение методических руководств и связанных с ними действий учителей к биографическому ресурсу имеет своей целью преодоление дистанции между «далеким» образом мира, представленным в художественном произведении, и «актуальным» опытом ученика. Сближение опытов обусловлено подчиненностью учебного взаимодействия «диетической метафоре» «Диетическая метафора» организует вертикальным образом учебный процесс. Согласно ей, эпистемологическая власть находится в руках обществ, создающих знания. Эксперты обнаруживают истину, которую закладывают в содержание образования. Затем, согласно дидактической иерархии, «следуют эксперты в области образования, например, составители расписаний, которые „расфасовывают“ знания в образовательные блоки. За ними следуют администраторы и бюрократы, которые выбирают определенные блоки. Учителя же находятся в самом низу, являясь инструментами для распределения образовательной „пищи“ между учащимися. От них же ожидают, что они будут попросту употреблять, поглощать знания» [14. C. 208]., выражаемой термином «усвоение». Усвоение социально значимого содержания предполагает повышение его дискурсивного статуса, что выражается ценностно насыщенным этикетированием Достоевского именем «классик». Сам же механизм усвоения использует логику ассимиляции содержания путем вписывания его в структуры имеющегося у ученика опыта, его распаковку в матрицах восприятия, которыми располагает школьник.
Педагогический контроль за ходом усвоения осуществляется посредством изложения учащимися структурных элементов учебного текста (именно в таком статусе функционирует в обучении не только текст учебника, но литературный текст - роман Достоевского) своими словами: пересказ, изложение, предъявление впечатления. Результатом обучения в этом случае становится «оповседневнивание» изучаемого контента, превращение его в «хорошо известное». Психологический механизм оповседневнивания был описан в свое время французским психологом С. Московичи в его исследованиях социальных репрезентаций - обыденного сознания, ассимилирующего сложные символические формы. Московичи отмечает, что в ходе рецепции здравым смыслом представленных в научных Исследования С. Московичи и его коллег сфокусированы на отношениях научного и повседневного дискурсов, однако можно предположить, что установленные ими закономерности могут быть распространены на более широкий ряд феноменов культуры: литературный, религиозный, медицинский, образовательный и прочие дискурсы. текстах феноменов первым актом их восприятия становится персонификация, связывающая содержания усвоения с именем и личной историей ее создателя. В результате «каждая теория или наука ассоциируется здравым смыслом с поименно названными людьми, становящимися их символом: психоанализ с Фрейдом, относительность с Эйнштейном, обусловливание с Павловым и т.д.» [13. Р. 553]. Посредством персонификации чуждый по своей символической природе артефакт вписывается в опыт реципиента в качестве знакомого и в принципе понятного явления. Результат усвоения в обучении сообразуется с «насыщением» сознания ученика, объем и содержание которого определяет на основании нормативных документов педагог.
2. Практика контекстуализации. Привлечение разного рода материалов (изобразительных, литературных, религиозных) для осмысления содержаний романа «Преступление и наказание» рассматривается экспертами в качестве образовательно оправданного и даже само собой разумеющегося педагогического приема. Между тем данные, полученные в собеседовании со школьниками, обнаруживают практическую необоснованность этих притязаний. Так, например, «проваливаются» и контекстуализирующие отсылы к биографии Достоевского, и библейские содержания (Христос, Лазарь). Последние оказываются нерелевантными имеющемуся у школьников культурному опыту. Источниками смысловой организации в условиях контекстуальной дефицитарности становятся личный опыт ученика, интерпретации учителя и солидарные с ними конкретизации, содержащиеся в учебнике. Их применение согласно информации, полученной от учеников, заключается в установлении соответствия между сообщением учителя / учебника и знаниями школьников.
Для нашего анализа процесса реконтекстуализации в этом отношении важны два момента. Первый связан с замещением текста «Преступления и наказания» комментариями учителя и материалами учебника. В результате этого непосредственное обращение учеников к значениям артефакта (произведению Достоевского) подменяется псевдолитературоведческими действиями, сводимыми в конечном итоге к подведению фрагментов чтения под формализованные понятия (жанр, стиль, направление и пр.). Из учебных интеракций исключаются такие важные читательские компетенции, как чтение школьником первоисточника (владение текстуальным кодом), интерпретация им значений художественного произведения (конструирование текста над читаемым текстом) и критика положений романа (создание противотекста читаемого текста) [15. Р. 131]. Второй обусловлен применяемой педагогами программой контекстуализации, управляющей когнитивным развитием учащихся. Задача опознавания понятий, диктуемая псевдолитературоведческой установкой, активирует на полюсе школьника мнемонические процессы, что идет в ущерб формированию у них способности к восприятию и образному мышлению. Вследствие этого даже такое казалось бы эффективное средство ментального развития, как словесное рисование, предлагаемое методистами, реализуется отчужденным от взаимодействия с артефактом образом.
3. Практика актуализации. Опрошенные нами эксперты единодушны в оценке значения творчества Ф.М. Достоевского и, в частности, высокой ценности романа «Преступление и наказание», являющегося, по их мнению, ключом ко всему творчеству писателя. «Но именно этот роман должен изучаться в школе, поскольку он открывает цикл пяти романов Достоевского, связанных единой проблематикой, в нем содержатся многие важные для писателя идеи». Одним из экспертов была даже высказана мысль о том, что к классике не может быть предъявлено требование актуальности, ибо автор - знаток глубин человеческой души и мастер слова. К сожалению, это педагогическое возвышение творчества Достоевского не поддерживают высказывания учащихся, для которых содержание учебных студий выступает весьма далеким от их сегодняшней жизни, свидетельством исторически преодоленного социального опыта, извлеченного его регистратором-писателем из глубин своего болезненного сознания. При этом ученики охотно возвращают учителю ожидаемые им оценки (классик, великий художник, мастер слова) и тотчас же, по завершении изучения произведения, забывают не только навязанные им извне оценки романа, но даже и интригующие (казалось бы) биографические подробности жизни писателя или сюжетные повороты повествования. В опыте учеников выстраивается однообразный ряд «ветхозаветных классиков», умерщвленных посредством образовательной реконтекстуализации (сакрализации) И чем больше произведение приобретает черты классического образца, памятника культуры, тем менее оно современно. Новые стратегии чтения его радикальным образом обновляют (комментарий руководит чтением, упраздняя автономию текста) или остаются к нему безразличными, и тогда произведение - только памятник, чей читатель «мертв» [16. С. 330]..
В то же время попытки актуализировать некоторые смыслы романа, например исповедальные диалоги малознакомых людей, воспринимаются учениками (в ходе ассимиляции их здравым смыслом) как игнорирование межличностных границ, манипулирование собеседником, эгоцентризм, словом, опыт, который в современной жизни совершенно непригоден. Это значит, что результатом образовательной актуализации оказывается обесценивание творчества Ф.М. Достоевского, равно как и всего «золотого периода» в развитии русской литературы.
Нельзя сказать, что опрошенные нами эксперты не осознают важность проблемы актуализации текста-артефакта на уроке. Однако поддерживаемая ими стратегия в значительной степени касается декларации художественной ценности произведения и контроля ее акцепции учеником. Между тем следует учитывать, что осуществленная таким образом актуализация оказывается во многом парадоксальной, обусловленной отмеченным выше замещением художественного произведения учебным пособием. Это обстоятельство не только превращает текст Достоевского в «пустое место», поскольку внимание ученика концентрируется на псевдолитературоведческом материале, но и перефункционализирует в целом учебную диспозицию. Роман Достоевского превращается в «странный посредник» учебного взаимодействия, значимый не сам по себе, а как молчаливое условие доступа к учебнику и сообщению учителя. Он обеспечивает их легитимацию, выступая фоном фигур педагогических (методических) высказываний. Более того, поскольку актуализация по существу является моментом конструкции знания, то ученик как необходимый участник этого процесса в продуктивном плане из него исключается (реплицирование не в счет). Актуализация же, с точки зрения реализации структуры учебной деятельности, предполагает решение задачи на смысл художественного произведения самим учеником, создание им «вместе с учителем новых моделей реальности на основании привлечения средств и символов культуры» [17. S. 169].
Заключение
Главный вопрос, который стоял перед настоящим исследованием, заключался в изучении устройства реконтекстуализации художественного произведения - романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» в учебном процессе средней общеобразовательной школы. С помощью нескольких опросных приемов (фокус-группа, интервью, экспертное заключение) нами были собраны данные, отражающие разные характеристики этой процедуры, преобразующей творчество известного русского писателя в учебный предмет. Принято считать, что между произведениями автора и их образовательной репрезентацией существует высокая корреляция. Данные нашего исследования это мнение не подтверждают.
Из представленных в основном тексте реконструкций следует несколько выводов.
1. Взаимодействие школьников с литературным творчеством Достоевского опосредовано конституцией учебного предмета «Русская литература. 10 класс. (Базовый уровень)». Творчество писателей, включенных в содержание учебного предмета, структурировано согласно жесткому алгоритму, действие которого подчинено, во-первых, задаче усвоения учениками единого методически кодифицированного материала, а во-вторых, способу его передачи, нацеленному на эксплуатацию памяти учеников и нивелирующему качественную специфику художественного материала и индивидуальный характер его восприятия учащимися.
2. Учебный предмет обнаруживает себя как диспозитивный механизм, распределяющий позиции участников педагогического взаимодействия, настраивающий их взаимные ожидания и правила учебной коммуникации, определяющий формы индивидуальной и групповой самоорганизации, и главное - характер связи с артефактом (художественным произведением). Семантически он функционирует как терминологический репертуар, состав и размерность которого поддерживаются в относительно неизменном состоянии. Прагматически же он оформляется как учительско-ученическая эхолалия, иллокутивная сила которой направлена на установление и поддержание коммуникативного согласия в обучении.
3. Конструкция учебного предмета, выступающего ключевым звеном образовательного воспроизводства, посредством методической организации наделяется сверхценностью и автономизируется, чем блокирует доступ участников педагогического взаимодействия к артефакту, превращая его из цели коммуникации в ее средство.
4. Замещение артефакта так сконструированным учебным предметом исключает из образовательной «игры» не только художественное произведение, но и акт чтения как таковой. Чтение в результате функционирует как непроблематичное устройство, служащее исключительно для передачи подлежащих усвоению учебных контентов.
5. Поскольку в современных условиях школа оказывается практически единственным жизненным пространством, в котором происходит организованная встреча учащегося с литературным артефактом, то направленность учебного процесса на литературоведческие содержания становится условием редукции интереса учащихся к чтению и его порождающему потенциалу.
6. Избыточный логоцентризм обучения маргинализирует контекстуализирующие литературный артефакт дидактические возможности эстетики, использования изображения и визуального воображения, т.е. того языка, который сформирован у школьников условиями иконического поворота культуры и стихийной киберсоциализации.