Построив модели «значимого другого» в трехмерном пространстве, мы получаем необходимые общие ориентиры для понимания механизмов взаимодействия людей в системе межличностных отношений. Таким образом, открываем для себя возможность более обоснованно подойти к выявлению меры личностной значимости и влияния человека в группе. В качестве примера рассмотрим несколько позиций в пространстве позитивных значений выделенных нами критериев значимости [26,c.39]. Для обозначения их с целью возможной наглядности приходится прибегать к метафорам.
Позиция 1 - «кумир». Некто наиболее эмоционально привлекательный, обожаемый, непререкаемо авторитетный, но не имеющий формальной власти над субъектом (В=0; Р+; А+). Позиция 2 - «божество». Те же характеристики, которыми наделен окружающими «кумир», но при этом высочайшие возможности влияния на судьбу человека, которые дают ему прерогативы власти (В+; Р+; А+).
Позиция 3 - «компетентный судья». Высокостатусный по своей социальной роли и авторитетный, знающий руководитель, но не вызывающий симпатии, хотя и не антипатичный (В+; Р+; А=0).
Позиция 4 - «советчик-компьютер». Этот человек не располагает высокой властной позицией, он несимпатичен, хотя и не антипатичен для окружающих, но, тем не менее, последние подчиняются ему или, во всяком случае, считаются с его решениями, понимая, что в данной области он реальный авторитет и, отказываясь от его советов и рекомендаций, можно проиграть (В=0; Р+; А=0).
Позиция 5 - «деревенский дурачок». Не располагающий статусом по своей социальной роли, глупый, но при этом симпатичный человек (В=0; Р=0; А+).
Позиция 6 - «заботливый начальник». Обладающий властью руководитель, который вызывает у работающих с ним сотрудников благодарность за доброжелательное отношение, но профессионально не компетентный и потому не референтный. Авторитет его личности минимален, что легко обнаруживается в случае утраты им служебного положения (В+; Р=0; А+).
Позиция 7 - «кондовый начальник». Субъект, наделенный властными полномочиями, но не авторитетный для окружающих; беззлобный, в связи с чем не вызывает ни симпатий, ни антипатий (В+; Р=0; А=0).
Вопрос о неопределенности, размытости границ значимого круга общения напрямую связан с проблемой научного определения критериев значимости другого, то есть оснований, позволивших бы четко и обоснованно дифференцировать тех партнеров по взаимодействию и общению, которые и являются собственно значимыми для человека и тех, кто не может претендовать на это звание. Поиск и исследование таких предполагаемых оснований личностной значимости имеют богатый опыт, а список этих факторов, если бы мы задались целью создать его, не мог бы не вызвать у нас естественной ассоциации с многочисленными перечнями качеств лидера, скомплектованными в рамках «теории черт» (Е. Богардус и др.) [11,c.65]. И все же, несмотря на несовпадения, а порой бросающуюся в глаза противоречивость ответов на вопрос: что же в личности другого, его поведении, его статусно-ролевой позиции в решающей степени определяет и его значимость для партнера по взаимодействию и общению? - можно выделить три направления такой значимости, направления, сложившиеся в исследовательской практике достаточно стихийно.
Первое, это широкий спектр конкретных в своем подавляющем большинстве экспериментальных исследований отношений межличностной значимости как межиндивидуальных связей, базирующихся на чувствах «симпатия - антипатия». По сути дела, речь в данном случае идет об одной из областей исследования аттракции, причем не столько в плане «формирования привлекательности какого-то человека для воспринимающего», сколько с точки зрения некоторого качества отношения одного человека к другому. Интенсивность разработки этого направления изучения отношений значимости была во многом предопределена развитием социометрического метода и напрямую связана в России с именами Я. Л. Коломинского, И. П. Волкова и их последователей [6]. В конечном счете, в рассматриваемом случае в центре анализа оказываются, в первую очередь, взаимоотношения людей, значимость одного из которых для другого или их взаимная значимость могут быть охарактеризованы как непосредственные, не связанные с целями и задачами их взаимодействия.
Второе направление анализа отношений межличностной значимости в целом и определения круга значимых лиц, в частности, обусловлено представлением о наличии такого пласта межличностных отношений, характер которых непосредственно не зависит от непривлекательности партнера или неприязни к нему. Эта страта интрагрупповой активности представляет собой межличностные отношения, которые в существенной мере опосредствованы содержанием, целями и задачами совместной деятельности. В контексте проблематики «значимого другого» в данном случае, прежде всего, привлекают внимание феномены личностной референтности и авторитетности. Развитие этого направления исследования отношений межличностной значимости, прежде всего, было предопределено становлением теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах, а затем и появлением принципиально новых подходов к пониманию личности (концепция персонализации) и ее исследованию (метод отраженной субъектности) [11,c.69].
Третье направление изучения межличностной значимости в реально функционирующем сообществе представлено работами, посвященными рассмотрению как социально-психологических, так и психолого-управленческих проблем руководства. Условно эти исследования можно обозначить как попытку анализа феномена «формальной власти». И здесь, в первую очередь, имеется в виду рассмотрение значимости другого как функции той институализированной роли, которая, в конечном счете, и является собственно значимой для подчиненного и при этом порой не только не обеспечивает действительно личностной значимости руководителя, но и мешает трансляции его личностности, превращая нередко личностно богатый образ в лишенный своей индивидуальности, схематизированный «портрет исполнителя роли»[11,c.72].
До недавнего времени в силу целого ряда обстоятельств и, в первую
очередь, в связи с различными исследовательскими задачами, выделяемые три
стихийно сложившиеся основные направления изучения «значимого другого»
практически не пересекались и существовали как бы независимо друг от друга. В
то же время появление и разработка концепции персонализации и метода отраженной
субъектности позволили на современном этапе развития социально-психологической
науки построить трехфакторную модель «значимого другого», то есть рассмотреть
все три указанные категории значимости, что называется, в «связке», как
генерализованные и в целом независимые основания возможной значимости одного
человека для другого. В логике концепции персонализации речь идет «о трех
формах метаиндивидной репрезентации личности значимого другого»; другими
словами в данном случае фиксируются не какие-то «узкоиндивидуальные
характеристики этого значимого другого…, а его индивидуальная представленность
в тех, с кем он имеет дело, его отраженная субъектность, …то есть собственно
личностные проявления» [11,c.75].
Прежде чем обратиться к анализу собственно проблем отношений межличностной значимости в наиболее массовых образовательных учреждениях, а именно в общеобразовательной школе, необходимо дать характеристику того, каким образом именно в социально-психологическом плане выглядит проблема организации совместной учебной деятельности в этом типе учебных заведений.
Совершенно понятно, что основная деятельность учащихся в школе - учение - традиционно планируется и организуется педагогом в ходе индивидуальной и фронтальной работ.
Результат индивидуальной деятельности (например, сочинения, диктанты, самостоятельные работы и т. п.) полностью зависят от усилий лишь данного конкретного школьника. Более того, в условиях традиционных форм обучения нередко неудачи одних учеников невольно создают благоприятный фон для проявления успеха других. Такая деятельность учащихся является коактивной, то есть построенной по принципу «рядом, но не вместе» и не предполагает совместных усилий и взаимопомощи, даже если цели и задачи работы всех исполнителей идентичны [5,c.49]. Скорее наоборот, возможности сотрудничества здесь резко ограничиваются самим педагогом.
В условиях фронтальной работы на уроке (работы со всем классом одновременно) также, как и в ситуации индивидуальной деятельности, успех каждого школьника не предполагает в качестве обязательного условия успех его товарищей. По существу фронтальная работа представляет собой один из вариантов индивидуальной деятельности школьников, лишь тиражированной по числу учеников в классе.
Наиболее эффективна учебная деятельность, организованная по групповому принципу, или групповая работа на уроке. По сравнению с традиционной индивидуальной и фронтальной формой обучения, групповая деятельность учащихся на уроке в качестве необходимого условия предполагает повышение роли педагога в организации всего учебно-воспитательного процесса. Это определяет и резко возрастающий объем работы учителя, и качественно ее усложнение. С одной стороны, необходима специальная подготовка учебного материала и разработка оригинальных методик проведения урока, с другой - важна и собственно психологическая стороны проблемы, то есть организация взаимодействия учащихся. В связи с этим при формировании учебных групп и непосредственной работе с ними педагог и практический психолог вынуждены учитывать целый ряд самых разнообразных факторов, определяющих, в том числе, и характер отношений межличностной значимости в группе учащихся.
Одним из них, например, является такой важный в школьных условиях показатель, как успеваемость каждого ученика и уровень его внепрограммных знаний. Общепринятым до самого недавнего времени было представление о том, что оптимальным для совместной деятельности является однородный по этим признакам состав учебной группы. Именно поэтому применяемое порой в школьной практике прикрепление «отличников» и хорошо успевающих учеников к неуспевающим, как правило, рассматривается в качестве вынужденной меры, от использования которой выигрывает якобы только слабый, а сильный не только ничего не приобретает, но порой и существенно проигрывает. Однако проведенные психологические исследования показывают, что на самом деле подобная точка зрения ошибочна и отражает хоть и прочно устоявшийся, но ложный по своей содержательной сути стереотип.
Специально проведенное психологическое исследование [15] показывает, что в условиях традиционного обучения отношения одноклассников к «отличникам» неоднозначны. В большинстве случаев, давая характеристику последним, школьники отмечают их способность к самоорганизации, констатируют высокий уровень их знаний, отмечают сформированность и устойчивость учебных мотивов, но одновременно подчеркивают их склонность к обособлению, стремление ограничить контакты с менее успевающими учениками. Результаты этого исследования, кроме того, позволили сделать вывод и о том, что ни собственно индивидуально-психологические характеристики «отличников», ни сам факт их высокой успеваемости определяющим образом не влияют на характер взаимоотношений в ученической группе. Решающим здесь оказывается специфика организации учебной деятельности, которая в ее традиционной форме, в отличие от формы групповой, нередко выступает в качестве своеобразного барьера, препятствующего раскрытию личности хорошо успевающих школьников.
В связи с этим особое значение приобретает способность педагога и психолога при формировании учебных групп прогнозировать развитие межличностных отношений в целом и, в частности, отношений межличностной значимости учащихся, которые могут сложиться в создаваемом сообществе. При этом педагоги и психологи должны руководствоваться реальной и субъективно-осознаваемой школьниками картиной взаимоотношений в классе и не подменять действительный «расклад» сил в нем желаемым. Как показывают многочисленные психологические исследования, особое значение в плане активизации учебной деятельности в группе и повышении эффективности ее работы имеет степень взаимной значимости, входящих в ее состав учащихся.
Известно, что и педагогу, и психологу в рамках их собственно профессиональной деятельности в условиях обычной общеобразовательной школы приходится работать не столько с теми официальными группами, которые они сами формируют для выполнения тех или иных социально заданных задач, сколько со стихийно складывающимися в детской, подростковой и юношеской среде сообществами, представляющими собой явно неформальные объединения учащихся.
Как показывают и психологические исследования, и сама педагогическая практика, неформальное сообщество учащихся, нередко складываясь в рамках официальных групп, оказывает порой определяющее влияние на становление не только отдельных школьников, но и всего класса в целом.
Понятно, что интенсивность формирования неофициальных группировок в школе, и сама острота проблемы их неформальных взаимоотношений оказываются принципиально различными в зависимости от того, о ком идет речь - о младших школьниках, подростках или старшеклассниках.
В старшем школьном возрасте, неформальные взаимоотношения учащихся не только не теряют для них своей значимости, но и приобретают особую ценность, так как играют роль своего рода испытательного «полигона», на котором юношами и девушками отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика будущей «взрослой жизни». Именно с этим связано стремление старшеклассников расширить и углубить свое общение и взаимодействие с социальным окружением. При этом подобная активность носит ярко выраженный дифференцированный и избирательный характер. Так, если подросткам свойственно оценивать своих партнеров (и взрослых, и сверстников), как правило, однозначно, в целом, нередко располагая о них минимальной, порой чисто поверхностной информацией, опираясь, например, лишь на первое впечатление и как бы додумывая, достраивая образ («эффект ореола»), то старшеклассники склонны, а главное, уже способны к детальному анализу личностности другого. Более того, как показано в некоторых психологических исследованиях, список личностных свойств, которые попадают в поле зрения старшеклассников, когда они оценивают своих соучеников, оказывается значительно более емким, чем тот набор качеств, которым пользуется учитель, давая характеристику ученикам.