Такое подчеркнутое внимание к личности другого, а через нее и к собственной личности, и ярко выраженное стремление к самоопределению на фоне нарастающей потребности в интеграции в группе своего членства и в социуме в целом существенным образом сказываются на характере неформальных взаимоотношений в старших классах и на особенностях их неформальной внутригрупповой структуры. Дополнительным и при том порой определяющим фактором, влияющим на переструктурирование ученической группы, являются традиционно происходящие на рубеже девятого и десятого годов обучения изменения в персональном составе классов, связанные с их перекомплектованием. При этом подавляющее большинство педагогов-практиков считает оптимальной ситуацию, когда состав десятого класса остается неизменным по сравнению с соответствующим девятым классом, и в общем отрицательно относится к формированию классов, существенно обновляемых по своему составу за счет большого количества «новичков». Основным аргументом здесь является будто бы имеющая место обратная зависимость между количеством новых учащихся и успеваемостью в старших классах. В то же время специально проведенное исследование показало, что подобная зависимость не прослеживается в действительности. Более того, ряд фактов указывает на то, что достаточно часто реальная картина прямо противоположна той, которая прогнозируется учителями.
Кроме того, было показано, что попытки во что бы то не стало сохранить в неприкосновенности состав класса на рубеже девятого и десятого годов обучения, в ряде случаев могут привести как к серьезным нарушениям в личностном развитии отдельных старшеклассников, так и к существенному снижению уровня социально-психологического развития класса [12,c.15]. Сохранение в неприкосновенности композиционной структуры класса на этом этапе было бы более, чем целесообразно, если бы речь шла о подлинном коллективе, но сама практика со всей очевидностью доказывает, что, к сожалению, классы массовой общеобразовательной школы в подавляющем большинстве не достигают этого уровня социально-психологического развития. В подобных условиях целенаправленное поддержание неизменности их состава на протяжении всего времени обучения в школе может привести к некоторым негативным, «застойным» явлениям.
Понятно, что, несмотря на значимость такого фактора, как изменение состава ученической группы, специфический характер неформальной структуры старших классов определяется не только и не столько этим обстоятельством, сколько динамикой личностного развития школьников и его особенностями именно в период ранней юности. Так, например, если неформальные отношения у подростков преимущественно, а у младших школьников, по сути дела, исключительно строятся по принципу «мальчик - мальчик», «девочка - девочка», то в старших классах можно наблюдать формирование достаточно устойчивых разнополых не только диад, но и целых компаний.
В старшем школьном возрасте, который хронологически совпадает с началом юности, характеризующейся более высокой степенью интеграции в классе и учебно-воспитательном коллективе в целом, чем в отрочестве, чаще всего проявляется дальнейшее усиление личностной избирательности, при этом за счет уменьшения ориентации на роль. Для старшего школьного возраста характерны более осознанное отношение к авторитету власти педагога вообще и широкий разброс в иерархизации власти авторитета. Так, одни учителя оказываются авторитетными, а другие нет в силу авторитетности или неавторитетности их личности, а не в связи со значимостью самой роли педагога.
Интегрированные в учебно-воспитательном коллективе учащиеся, как правило, признают за определенным (или определенными) педагогом право принимать ответственное решение в значимых для группы и для себя ситуациях. При этом оценку авторитетного для себя учителя они осуществляют преимущественно на основе личностных характеристик (происходит сопоставление качеств конкретного учителя как с учениками, так и с остальными учителями).
Признание за учителями право на принятие ответственного решения нередко демонстрируют и учащиеся, находящиеся на стадии адаптации (но чаще лишь в условиях задачи, значимой для группы в целом). В своем выборе авторитетного учителя он либо ориентируются на мнение уже интегрированных в классе учеников, либо их избирательность вообще сводится к минимуму, а оценка учителей приобретает ярко выраженную ролевую окраску (в этом случае может быть зафиксирован не авторитет личности, а авторитет роли, то есть по существу признание не власти авторитета, а авторитета власти). В условиях личностно значимой для каждого из этой категории учеников задачи учителю обычно не предоставляется право принимать ответственные решения. Наиболее ярко эта закономерность проявляется во внеучебной деятельности.
Что касается активно индивидуализирующихся и при этом задержавшихся на фазе индивидуализации членов ученической группы, то для них характерны проявления не признания за учителями, как, впрочем, и за своими одноклассниками, права принимать ответственные решения. Более того, они скорее склонны настойчиво выдвигать самих себя в качестве авторитетных лиц, чем предлагать занять другим подобную позицию.
В отечественной психологии изучение отношений значимых других имеет не менее яркую и содержательную историю, чем разработка этого круга вопросов за рубежом. А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев, Б.Г.Ананьев, Б.Г.Поршнев, Л.И. Божович, М.И. Лисина, Б.Ф.Ломов, А.А. Бодалев, И.С.Кон, А.В.Петровский, А.А. Кроник, Е.А. Кроник, Н.Н. Обозов - вот, конечно же, далеко не полный список тех, кто внес и сейчас вносит самый существенный вклад в развитие отечественной традиции психологического исследования отношений межличностной значимости как в теоретическом, так и в конкретно-экспериментальном планах. По-видимому, наряду с вышеуказанными при необходимости могут быть отслежены и другие линии развития рассматриваемой проблематики, обнаружены и описаны относительно самостоятельные, а главное, самоценные ответвления от основного ствола научного поиска, выделены те или иные сферы анализа, может быть, и неправомерно оттесненные на периферию исследовательской практики. Понятие «значимый другой» в современной социальной психологии обозначает личность, отраженная субъектность которой вызывает изменение мотивационно-смысловой и эмоциональной сфер других людей [25,c.35].
В отечественной социальной психологии выделяются две основные парадигмы рассмотрения отношений межличностной значимости: отраженная субъектность в концепции персонализации (В.А.Петровский и др.) и трехфакторная модель «значимого другого» (А.В.Петровский и др.) [26]. Указанные модели концептуально дополняют друг друга и позволяют исследовать картину отношений значимости с точки зрения совокупности трех форм метаиндивидной репрезентации «значимого другого» в сознании взаимодействующего с ним индивида: референтности, аттракции и власти. В зависимости от целей конкретного исследования, могут быть измерены как отдельные факторы личностной значимости, так и полный спектр ее оснований.
«Совершенно очевидно, что рассматривать ученическую группу без учета взаимодействия учащихся с курирующим их педагогом или педагогами совершенно бессмысленно, т. к. системы взаимоотношений «учащийся - учащийся», «учащийся - педагог», «педагог - учащийся», «педагог - педагог», являясь, несомненно, полноценными в психологическом плане, при этом взаимосвязаны и взаимопроникающи. Конечно, степень этой взаимосвязи принципиально зависит, как показывают многочисленные психологические, социально-психологические и психолого-педагогические исследования, с одной стороны, от возрастных особенностей учащихся, а с другой - от специфики решаемых образовательных задач и институционально заданных условий их реализации» [30,c.52].
Несомненно, имеет прямой смысл, прежде всего психологам-практикам, для адекватного понимания процессов личностного развития и группообразования в ученических сообществах учитывать качественную своеобычность этих групп как принципиально самоценной разновидности малых контактных реально функционирующих социально-психологических общностей развивающихся личностей.
Таким образом, осуществленный в первой главе теоретический анализ позволил нам сделать вывод о необходимости дальнейшего углубленного социально-психологического изучения проблематики отношений межличностной значимости школьников со взрослыми и сверстниками, сформулировать основную гипотезу, а также разработать программу нашего экспериментального исследования.
межличностный значимость возрастной школа
Обзор литературы по проблеме отношений межличностной значимости в общеобразовательной школе стал основанием экспериментального исследования.
Наше исследование проводилось на базе Исследование МОУ Цыбинская СОШ, Московской области, Воскресенского района, д. Цибино. В исследовании участвовало 12 подростков 9-10 классов. Возраст испытуемых 15-16 лет
В исследовании принимали участие дети в основном из благополучных семей, некоторые - из неполных, в некоторых семьях по 2 ребёнка. Образование родителей высшее, среднее и среднее профессиональное. Родители работают в сфере услуг, торговли, промышленности, в сфере образования и культуры, в сфере здравоохранения.
Дети исследуемой группы позитивно относятся к учёбе, проявляют заинтересованное отношение, показывают хорошие знания. Некоторым детям свойственны пассивность и ленивость, они мало проявляют активность на уроке. Усидчивость и настойчивость в добывании знаний проявляют не все ребята.
В исследовании были применены следующие методики:
.Социометрическая методика, разработанная американским психологом Дж. Морено и предназначенная для оценивания межличностных отношений неформального типа: симпатий и антипатий, привлекательности и предпочтительности (см. приложение 1). Сущность методики сводится к выявлению системы «симпатий» и «антипатий» между членами группы, т.е., иными словами, к выявлению системы эмоциональных отношений в группе путем осуществления каждым из членов группы определенных «выборов» из всего состава группы по заданному критерию. Все данные о таких «выборах» заносятся в особую таблицу - социометрическую матрицу, после чего рассчитываются различного рода «социометрические индексы», как индивидуальные, так и групповые. При помощи данных социометрии мы рассчитали позицию каждого члена группы в системе ее межличностных отношений.
Социометрическая структура группы представляет собой совокупность соподчиненных позиций членов группы в системе межличностных отношений. В целом, социометрическая структура определяется анализом важнейших социометрических характеристик группы: социометрического статуса ее членов, взаимности эмоциональных предпочтений, наличия устойчивых групп межличностного предпочтения, характера отвержений в группе. Система межличностных отношений включает в себя совокупность симпатий и антипатий, предпочтений и отвержений всех членов группы.
Каждый индивид в группе имеет свой социометрический статус, который может быть определен при анализе суммы предпочтений и отвержений, получаемых от других членов. Социометрический статус может быть более высоким или низким в зависимости от того, какие чувства испытывают другие члены группы по отношению к данному субъекту - положительные или отрицательные. Совокупность всех статусов, в свою очередь, задает статусную иерархию в группе,
. Методика Методика «Оценка отношений ребёнка с коллективом сверстников» Н. Бордовской и А. Реана (см. приложение 2), позволяет выявить три возможных типа восприятия индивидом группы. При этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего.
Тип 1: воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для подростка. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия индивидом группы называется «индивидуалистическим».
Тип 2: ребёнок воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее полезности для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы. Данный тип восприятия подростком группы можно назвать «прагматическим».
Тип 3: индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для него выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом. Этот тип восприятия подростком своей группы может быть назван «коллективистическим».
На основании трех описанных типов и была составлена анкета, выявляющая преобладание того или иного восприятия группы у исследуемого индивида.
Инструкция по методике «Оценка отношений ребёнка с коллективом сверстников»: педагог-психолог объясняет испытуемым, что проводится специальное исследование с целью улучшения организации учебного процесса. «Ваши ответы на вопросы анкеты помогают нам в этом. На каждый пункт анкеты возможны 3 ответа, обозначенные буквами а, б или в. Из ответов на каждый пункт необходимо выбрать тот, который наиболее точно выражает Вашу точку зрения. Помните, что плохих или хороших ответов в данной анкете нет. На каждый вопрос может быть выбран только один ответ».
На основании ответов испытуемых по методике «Оценка отношений ребёнка с коллективом сверстников» с помощью ключа производится подсчет баллов по каждому типу восприятия подростком группы. Каждому выбранному ответу приписывается еще один балл. Баллы, набранные испытуемыми по всем 14 пунктам анкеты, суммируются для каждого типа восприятия отдельно. При этом общая сумма баллов по всем трем типам восприятия должна быть равна 14.