Дипломная (вкр): Педагогические условия формирования экологической компетентности студентов

Рисунок 3. Модель экологической компетентности выпускника вуза

Каждый из компонентов представлен совокупностью значений, наполняемых конкретным профессиональным (учебно-предметным), воспитательным, коммуникативным и личностно-ценностным содержанием. С помощью этой модели можно определить содержание и оценить экологическую компетентность специалиста в конкретных ситуациях: «человек - человек», «человек - природа», «человек - техника», «человек - знак».

Реализация модели компетентности сопряжена с её экстраполяцией на модель подготовки будущего специалиста (рис.4), которая выстраивается в единстве формирования знаний, умений и навыков по приобретаемой специальности и экологической компетентности и служит системообразующим фактором для отбора содержания образования и форм реализации учебного процесса.

Рисунок 4. Модель подготовки будущего специалиста.

В нормативную часть включены компоненты, определенные государственным заказом: основные образовательные цели, стандартизированный объем содержания, заданные учебным планом формы учебных занятий, традиционные формы, методы и средства обучения. Требования общества к специалисту объединяют цели, задачи, содержание, формы, методы, средства, имеющие вариативный характер и позволяющие быстрее и эффективнее формировать и развивать экологическую компетентность.

За счет этого реализуется личностная принадлежность обучения: естественный перевод студента с одного ведущего типа деятельности (учебного) на другой (учебно-профессиональный) с соответствующей трансформацией предмета, мотивов, средств, способов и результатов (контекстный подход); формирование требуемых учебных и профессиональных умений как деятельностных категорий (деятельностный подход); концентрированное выражение личности будущего специалиста (личностный подход); личность как открытая, нелинейная, неустойчивая самоорганизующаяся система (синергетический подход); приобщение к части общечеловеческой культуры (культурологический подход) и развития профессионализма личности (акмеологический подход).

Главенствующим ядром моделей является личность в сконструированных специальным образом целостных педагогических условиях образовательного и воспитательного процессов. С позиций педагогики и психологии высшей школы в моделях учтены и задействованы основные составляющие личности: познавательная сфера, ценностно-мотивационная сфера, деятельностная основа, что позволяет будущему инженеру выстраивать свою индивидуальную деятельность адекватно условиям производственной среды, соблюдая при этом запросы общества в безопасности. Модели, в силу специфики безопасности жизнедеятельности, «охватывают» предметно-технологическую и социально-нравственную стороны учебной (и будущей профессиональной) деятельности обучающихся, реализуют цели обучения и воспитания в одном потоке социального по своей сути, процесса обучения. Поскольку системообразущим основанием компетентности является целостная личность, то в моделях учтена проблема развития культуры личности как составной части безопасности жизнедеятельности общества. Критерием культуры личности принята оптимальность профессиональной деятельности, при которой достигается высший уровень гражданственности, ответственности, гуманизма по отношению к человеку, обществу и среде обитания. Такой подход позволяет снять возникающие неопределенности в выборе компетентностных, знаниевых и личностных компонентов при проектировании технологии обучения, обеспечивает компромисс между профильным инженерным образованием и экологической компетентностью.

Принцип целостности реализуется в подчиненности всех компонентов, частей и функций учебного процесса его основной задаче ─ формированию целостной личности специалиста интегрированного типа. Целостность предполагает, что все составляющие педагогического процесса организуются по единой скоординированной программе. Сама целостность обеспечивается только при условии учета всех основных аспектов: полноты и единства целей обучения, полноты взаимосвязи и концептуальности их содержания; комплексного использования методов, приемов и средств обучения ─ адекватным целям изучения дисциплин цикла безопасности жизнедеятельности, их содержанию. Формирование экологической компетентности протекает в динамике, переводя деятельность студента с собственно учебной на квазипрофессиональную, а затем на учебно-профессиональную деятельность. В динамической модели отражены все стороны поэтапного формирования экологической компетентности. Реализация этой модели достигается через определенную этой моделью профессионально-личностную технологию обучения.

Экологическое образование - это часть общего образования, выполняющая воспитательную, развивающую и обучающую функции в задаче формирования экологически грамотного и культурного человека. По своему содержанию экологическое образование стало природоохранным, базирующимся на теории и практике экологической науки.

Учитывая триединство процесса образования (по Л. В. Занкову), эта цель будет достигнута по мере решения следующих задач непрерывного экологического образования: воспитание элементарной экологической культуры, бережного отношения к природе, выработка потребностей (мотивов, побуждений) поведения и деятельности, направленных на соблюдение здорового образа жизни и улучшение состояния окружающей среды;

обучение основам фундаментальных экологических знаний, прикладным вопросам охраны окружающей среды;

формирование системы интеллектуальных и практических умений и навыков по изучению, оценке и улучшению состояния окружающей среды; всестороннее развитие личности: развитие интеллектуальной сферы, эмоциональной сферы, волевой сферы [4].

Таким образом, целью экологического образования является формирование экологически культурной личности и общества.

В. А. Колчанов указывает на четыре показателя экологической культуры: систему экологических знаний (естественнонаучные, ценностно-правовые, практические); систему экологических умений и навыков (оценочные, исследовательские, поведенческие, природоохранные); экологическое мышление (установление причинно-следственных связей, моделирование, прогнозирование); культуру чувств (сочувствие, сопереживание, забота о здоровье), выделяя в ней экологическое мировоззрение, экологическое сознание и экологический образ жизни.

Основу экологической культуры составляет экологическое сознание, которое включает научный, нравственный, эстетический и природоохранительный аспекты [5].

Экологическая культура как междисциплинарная категория является частью общечеловеческой культуры и характеризуется совокупностью способов деятельности в сфере взаимодействия системы «человек - природа», где основными принципами этой деятельности являются не отрицание технического прогресса общества, а его некоторое усложнение с учетом экологического аспекта в материальном освоении мира. С позиции М. С. Кагана, культура призвана выполнять две основные функции: обеспечение общества всем необходимым для прогрессивного развития; обеспечение мобильности, динамичности, продуктивности общества, эффективности всех механизмов непрерывного увеличения коэффициента их полезного действия (безостановочное самосовершенствование) [6].

В условиях сложившейся современной экологической ситуации и нарастающего экологического кризиса становится целесообразным включение в структуру компонентов профессиональной компетентности каждого специалиста экологической составляющей.

«Социализация личности обучающегося» есть одно из ведущих понятий в педагогической терминологии и в связи с этим рассмотрение сущности формирования экологической компетентности студентов в процессе обучения в вузе приобретает особую актуальность. Экологический компонент профессиональной деятельности специалиста является оправданным требованиями духовно-нравственного и экологического императивов, позволяющим своевременно находить верные решения в проблемных экологических ситуациях с точки зрения минимального риска для здоровья человека и состояния окружающей среды. В экологической этике намечается подход к систематизации моральных норм и правил поведения специалиста, в основу которого положены идеи устойчивого развития общества.

Формирование экологической компетентности студентов подразумевает овладение ими экологическими знаниями, которые будут способствовать осознанию важности проблем, возникающих при взаимодействии природы и общества. Знания, переходя в убеждения, закладывают основу экологического сознания и мировоззрения студентов. В свою очередь мировоззрение определяет идеалы, ценностные ориентации студентов, обусловливает отношение к природе в том числе. Ценностные ориентации, отношение к природе обнаруживаются в действиях, поступках, поведении, привычках студентов, т. е. экологическое поведение представляет собой следствие реализации содержания экологического сознания и проявляется в экологической деятельности. И. Н. Пономарева указывает, что основой компетентности молодого специалиста служит фундаментальность образования, обеспечивающая возможность самообразования, а также определяющая смену стереотипа поведения в соответствии с социальным заказом общества [7].

Учитывая то, что проблемы экологического характера связаны с духовно-нравственными ценностями общества, одними технико-технологическими способами указанные проблемы не разрешить. Являясь носителем экологической культуры, специалист должен проявлять деятельную заботу и чувствовать личную ответственность за будущее природы. Соответственно этому подходу Н. В. Ромейко характеризует экологическую компетентность как «сложный системный объект, построенный на интеграции теоретических знаний, практических умений в области экологии и определенного набора личностных качеств, выполняющих специфическую функцию в системе профессиональной деятельности, обусловливающую готовность к экологически адекватному поведению в ситуациях морального выбора» [8].

Г. П. Сикорская и М. В. Полякова рассматривают экологическую компетенцию как одну из специфических характеристик экологической личности и понимают под ней «не только и не столько теоретические знания, приобретаемые студентами во время обучения, но и, главное, его способность искать и находить необходимую и достаточную процедуру для разрешения каких либо проблем.

Экологическая компетентность предполагает соблюдение экологического императива в поиске процедур разрешения экологических проблем и в их применении» [9].

Изучение сущности экологической культуры и определений экологической компетентности специалистов позволяет трактовать экологическую компетентность как профессионально личностную характеристику, основанную на интеграции знаний, умений в области экологии и нравственного отношения к природе. Экологическая компетентность становится важнейшей составной частью не только профессиональной компетентности специалиста самого различного профиля и уровня, но и гражданской компетентности человека, его социальной адаптации к жизни в современной экологически изменяющейся среде. А. Н. Захлебный утверждает, что экологическая компетентность человека - это применение знаний об окружающей среде и деятельности человека, экологических рисках для здоровья и умений экологически грамотно действовать в конкретных жизненных ситуациях [10].

Метод деятельности - это способ её осуществления, который ведёт к достижению поставленной цели.

Методы обучения - это, с одной стороны, методы преподавания, а с другой - учения (В.И. Андреев).

Методы преподавания - это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приёмов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых учителем позволяет существенно повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения определённого типа педагогических (дидактических) задач.

Методы учения - это разработанная с учетом дидактических принципов и закономерностей система приемов и соответствующих им правил учения, целенаправленное применение которых существенно повышает эффективность самоуправления личности ученика в различных видах деятельности и общения в процессе решения определённого типа учебных задач.

Основные методы обучения имеют различные формы их воплощения и средства реализации. Названные методы являются общими для обучения любому предмету, но в каждом из них они приобретают специфическую форму.

Педагогическое мастерство приходит только к тому преподавателю, который ищет и находит оптимальное соответствие методов закономерностям возрастного и индивидуального развития обучающихся. Будучи очень гибкими и тонкими инструментами прикосновения к личности, методы обучения вместе с тем всегда обращены и к коллективу, используются с учётом его динамики, зрелости, организованности.

Таблица 1

Методы обучения и характер деятельности преподавателя и обучающегося (по И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину)

Таким образом, формирование экологической компетентности студентов вуза представляет собой непрерывный процесс постепенного включения их в экологическую деятельность посредством приобретения опыта участия в практических делах по сохранению и улучшению состояния окружающей среды, экологически значимых личностных качеств, таких как гуманность, эмпатийность, бережливость, ответственность за результаты своей экологической деятельности, на основе применения технологии активного обучения, способствующей приобретению совокупности знаний о природной среде как важнейшей ценности, о характере воздействия и нормах взаимодействия человека с окружающей средой и умений творчески решать учебные экологические задачи.

2 Методы исследования

Работа велась на базе КСТУ им. З.Алдамжар. Изучалось содержание курса экологии, накапливался материал на основе практического опыта, формулировалась гипотеза исследования.

Для анализа знаний студентов по дисциплине «Экология и устойчивое развитие» и формирования экологической компетентности студентов нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов:

. Методы теоретико-методологического анализа (историко графический, сравнительно - сопоставительный, ретроспективный); теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме;

. Методы практического исследования, включающие социологические (интервьюирование, беседы, тестирование по известным и специально разработанным авторским тестам);

. Методы экспериментального исследования (его констатирующие и формирующие варианты);

. Методы статистической обработки данных (качественная и количественная оценка данных, полученных в результате опытно - поисковой работы, и их оформление в виде таблиц, диаграмм).

Количество тестируемых студентов составило 67 человек. Участие принимали студенты первого курса различных специальностей технического, экономического и педагогического факультетов КСТУ им. академика З. Алдамжар, изучающие курс «Экология и устойчивое развитие»

На втором этапе определялась диагностика, и прогнозировались условия формирования экологической компетенции, разрабатывался дидактический комплекс и принципы отбора содержания экологических знаний. В ходе работы проверялись отдельные положения гипотезы, обоснованность построения процесса формирования экологической компетенции на различных этапах обучения экологии; выявлялись педагогические условия их эффективной реализации.

На третьем этапе проводился формирующий эксперимент со студентами КСТУ им. З. Алдамжар. Нами были протестированы все студенты по окончании изучения данного курса, тесты, состояли из 16 вопросов. Следовательно, максимальный балл, которые могли набрать студенты, составлял 16. Тесты делились по темам: введение (1 вопрос), глобальная экология (3 вопроса), аутэкология (3 вопроса), популяционная экология (3 вопроса) (синэкология 3 вопроса), учение о биосфере (3 вопроса).