ребёнком произносятся правильно, а какие не правильно, а также можно выделить характер данного нарушения. Названия предметов, их признаков, действий у детей уже практически не вызывает трудностей, если эти предметы им хорошо знакомы. Дети с удовольствием расскажут о себе, расскажут о родителях и своих друзьях, о событиях из своей жизни, а также дети способны составить короткий рассказ («Мы хоили в зопак. Видели
лазных ивотных: меведей, львов, слаов. Делали фоагафии. Холосо в зоопак содили.» – Мы ходили в зоопарк. Видели разных животных: медведей, львов, слонов. Сделали фотографии. Хорошо в зоопарк сходили).
Но, при комплексном изучении всех речевых компонентов появляется возможность выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики и фонетики.
В устной речи дети стараются избегать сложных для них слов и выражений. Но если дать детям такие задания, в которых есть необходимость использования таких слов или выражений, то отставание в речевом развитии ребёнка будет заметно.
Дети этой группы фразовую речь в своём общении используют, но у них возникают серьёзные затруднения при самостоятельном построении речевого высказывания (предложения), в отличии от их нормально говорящих сверстников [72].
Кроме правильно построенных предложений у детей можно встретить также аграмматичные, причина возникновения которых в основном связана с ошибками, которые допускаются в согласовании и управлении. Стоит заметить, что такие ошибки не являются постоянными, одна и та же грамматическая форма
или
категория
в
разных
ситуациях
может
использоваться
ребёнком
по
разному:
как
правильно,
так
и
неправильно.
Можно
встретить
ошибки
связанные
с
построением
сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Вася
зяпякаль,
атому
упал»
—
Вася
заплакал,потомучтоупал).Когда
дети
составляют
рассказ
по
картинке,
то
часто
они
верно
называют
главное
действующие лицо, но не добавляют в предложение те предметы, которыми
это главное
действующие
лицо
пользуется
[42].
У
детей
этого
уровня
происходит
рост
словарного
запаса,
но
при
проведении
лексической
диагностики
есть
шанс
выявить
некоторые
специфические
особенности:
-
абсолютное полное незнание значений некоторых слов, например:
(пруд,озеро,лужа,ладонь,колено,беседка,балкон,этажи
другие
слова);
-
неточное понимание и употребление ряда слов, например: (прыгать –запрыгивать–выпрыгивать, клеить –склеивать).
Среди
лексических
ошибок
выделяются
следующие:
-
части названий целого предмета заменяются названием части предмета (козырёк–«кепка», донышко–«чашка»);
-
названия некоторых профессий могут подменяется названиями действий совершаемых в этих профессий (водитель – «дядя крутит руль», врач — «тётя ставящая уколы» и так далее);
-
некоторые видовые понятия заменяются подовыми по аналогии наоборот (голубь–«все птицы»; животные– «кошки»);
-
взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный –
«большой»,
короткий,низкий,небольшой–«маленький»).
В
своей
речи
дети
неохотно
используют
прилагательные,
наречие,
которые
обозначают
действия,
признаки
и
состояние
предметов.
Из–за того, что у детей есть недостаток в применении практических
навыков,
это
приводит
к
затруднениям
у
ребёнка
возможности
различать
морфологические
элементы
слова
[72].
Большое
количество
детей
допускает
ошибки
в
словообразовании.
Помимо с правильно образованных слов у детей появляются ненормативные
(«стулёнок» – стул
, «кружинка» –
кружка). Ошибки такого рода встречаются
и у нейротипичных детей, но на более ранних этапах речевого онтогенеза,
при
этом
они
достаточно
быстро
исчезают
[71].
Часто
дети
допускают
ошибки
в
образовании
относительных
прилагательных
со
значением
соотнесенности
с
продуктами
питания,
материалами,
растениями
и
так
далее
(«шерстный»,
«шерстянный»,
–
шерстяной
носок;
«яблин»,
«ябленный»,
«яблонный»
–
яблочный
компот;
«метальная»,
«металинная»
–
металлическая
кружка
и
тому
подобное).
Наиболее часто из ошибок грамматического оформления речи
дети
допускают следующие:
-
согласование прилагательных с существительными в роде могут быть неправильным в числе и падеже («Кружка с соком стоит на большими столе» – Кружкастоитна большомстоле);
-
неверное согласование числительных с существительными («пять кошкам» – пять кошек,«два пальцем» – два пальца;
-
могут наблюдаться некоторые ошибки в использовании предлогов, такие как пропуски, замены и недоговаривание («Ходили кататься на горка вместе с мамой и папой» – Ходила кататься на горку вместе с мамой и папой;
«Книжку
достали
с
шкафа»
–
Книжку
достали
из шкафа
); -
ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («На каникулах мы ездили в деревню в гости. Там тепло, весело, много деревов и кустов»).
У детей с общим недоразвитием речи III уровня существует отставание
в фонетическом оформление речи. У них можно наблюдать почти все виды
нарушений
звукопроизношения,
такие
как:
сигматизм,
ротацизм,
ламбдацизм,
а
также
дефекты
озвончения
и
смягчения)
[42].
Детям
этой
группы
свойственны
устойчивые
ошибки
в
звуконаполняемости
слов.
Могут
наблюдаться
нарушения
слоговой
структуры в
трудных для детского произношения словах («Экс–аватор роет
землю» – Экскаватор роет землю
; «По–давец подает продукты» – Продавец
продаёт продукты).
У
детей
самостоятельно
не
формируется
готовность
к
звуковому
анализу
и
синтезу
слов
из–за
недостаточного
развития
фонематического
слуха
и
восприятия,
что
в
дальнейшем
не
даёт
возможности
успешно
овладеть навыками грамматики в школе, без специализированной помощи
логопеда.
Можно
сделать
вывод,
что
выше
перечисленные
пробелы
в
фонетико–
фонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенка приводит к
серьезным препятствием для усвоения детьми образовательной программы
детского сада общего типа, а в дальнейшем и к препятствиям в овладении
программы
общеобразовательной
школы
[72].
Выделяется
ещё
и
общее
недоразвитие
речи
IV
уровня.
Дети
этой
категории
имеют
ряд
определённых характеристик:
-
детям имеют специфические затруднения в звукопроизношении
-
специфические затруднения в повторении слов со сложной слоговой структурой
-
у детей присутствует пониженный уровень фонематического восприятия,
-
детям свойственно допускание ошибок при словообразовании и словоизменении.
Стоит отметить, что у детей с общим недоразвитием речи
IV уровня
достаточно разнообразный словарь, но у детей может отмечаться не совсем
точное понимание некоторых слов, особенно тех, которые они редко слышат
в речи окружающих, таких как антонимы, синонимы, а также затруднено
понимание пословиц и поговорок. К характеристике детей этой группы также
нужно добавить, что дети испытывают затруднения в логическом изложении
событий,
периодически
могут
пропускают
главное
в
своём
рассказе
и
«застревают» на деталях второго плана и могут по несколько раз
повторять
одну
и
ту же
информацию
[47].
-
Анализ содержания ФГОСДО в контексте речевого развития
Федеральный
государственный
образовательный
стандарт
дошкольного
образования (ФГОС ДО) пришел на смену Федеральным государственным
требованиям
к
структуре
основной
общеобразовательной
программы
дошкольного
образования,
введенным
в
2009
году.
Обновлённый
стандарт
ставит перед собой важные цели, а именно: привести структуру программы, а
также
условия реализации этой программы в детских садах к единым и
общим
требованиям.
Это
обусловлено
тем,
чтобы
организовать
между
программами
использующимися
в
детских
садах
приемственность,
с
программами
начального
образования.
Данный
образовательный
стандарт
ставит
перед
собой
цель,
определить
статус
детских
образовательных
учреждений
как
учреждений
начального
уровня
в
системе
общего
образования.
Идя
в
первый
класс
ребёнок
должен
будет
овладеть
некоторыми
знаниями,
навыками
и
достичь
определённого
уровня
в
развитии.
Теперь
перед педагогами дошкольных образовательных учреждений, в том числе и
логопедами, ставится сложная задача