Дипломная работа: Психолого-педагогические условия коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с открытой органической ринолалией

Максимально приблизить рабочий график к образцовому смогли Катя К., Маша Л. и Данил А., после неоднократного повторения совместить графики удалось Даше Б., сложности возникли у Ани А. и Вани Б., они смогли приблизиться к образцу, но не достаточно близко, как остальные дети [61].

Следующим направлением работы является постановка дефектных согласных звуков, их автоматизация и дифференциация в слогах, словах и фразах. Постановка дефектных согласных звуков производится с помощью общепринятых приёмов, но необходимо учитывать структуру дефекта и возможности каждого ребёнка. Коррекционная работа над постановкой звуков независимо от возрастного периода, на начальном этапе осуществляется на «грубых коррекциях», то есть принятие утрированной позы артикуляции.

Коррекционная работа над постановкой согласных звуков осуществляется, когда после стабилизации гласных звуков. Поскольку практически все согласные звуки при ринолалии требуют внимания - постановки или исправления звучания, рекомендуется подразделить их группы по степени сложности.

Наиболее удобно следующее распределение:

1 группа: [й], [x], [х'], [в], [в'], [ф], [ф'].

2 группа: [л'], [п], [п'], [б], [б'], [т], [т'], [д], [д'], [к], [к'], [г], [г'].

3 группа: [л], [ш], [ж], [ч], [щ], [р], [р'], [с], [с'], [з], [з'], [ц].

Следует отметить, что предложенные приёмы работы позволят поставить последующие звуки на основе уже поставленных звуков предшествующего этапа, постепенно усложняя упражнения по мере развития артикуляционного аппарата. Определение коррекционной работы с определёнными звуками внутри этапа зависит от возможностей каждого ребёнка. Зачастую возникают сложности при постановке дефектных согласных звонких звуков, в таких ситуациях осуществляется дополнительная работа, которая необходима для формирования направленной воздушной струи, развития артикулирования и голосообразования.

Последовательность в работе при постановке звуков может быть следующая. После стабилизации звуков [в] и [ф] можно отрабатывать звуки [п] и [б]. От звуков [в'] и [ф'] можно поставить звуки [п'] и [б']. Работа со звуками [й], [х], [х'] позволит подготовить детей к произношению звуков [к], [г], [к'], [г'].

Последовательность в следующей группе выглядит так: [л'], затем - [т'], [д'], затем - [ч], [щ]. На базе артикуляционной позы звука [ч] можно сформировать артикуляционную позицию для звука [ц]. Следующий блок согласных - [л], [т], [д], [ш], [ж], [р]. Звук [р'] можно вызвать на основе артикуляционной позы твердого звука или на основе позиции звуков [т'], [д'], [ч]. Последняя группа звуков - свистящие [с], [з] и [с'], [з'] требуют особой подготовки для принятия и удержания артикуляционной позы. Если у ребёнка нет выраженных нарушений в регулировке звонкости - глухости, постановка звонких и глухих звуков осуществляется парами.

Таким образом, необходимо отметить определенные особенности при работе с сонорными звуками. Данные звуки, особенно [м] и [м'] у детей с челюстно-лицевыми дефектами не нарушаются, но вследствие направлении выдыхаемой воздушной струи в носовую полость возникает носовой резонанс, что влияет на звучание последующего гласного звука. Данное явление сказывается на тембре звучания, даже тогда. когда последующие звуки произносятся верно.

Блок - «согласный звук - гласный» требует определённых мер коррекционной работы, основная цель которых заключается в формировании носовых согласных звуков и утрированного произношения гласных звуков. Содержание упражнений зависит от того какой звук подлежит автоматизации, а также зависит от частоты употребления в социуме.

Модуль «Автоматизация фонемы» позволил отработать фонемы по принципу достижения правильного произношения определенного звука. Учитель-логопед записал образец звучания фонемы и показал ребёнку с указанием «повтори так же». При выполнении заданий данного блока использовалась игровая ситуация: фермер взбирался по лестнице и сбрасывал апельсины только в том случае, если ребёнок произносил заданную фонему правильно в соответствии с образцом. Анимационные объекты детям предлагались на выбор: фермер, соломинка, улитка и мяч.

Модуль «Цепочки фонем» построен по принципу предыдущего модуля, только отрабатывалась не одна фонема, а цепочка фонем. Игровой сюжет был заключен в том, что пеликан перелетал со столба на столб лишь при правильном произнесении заданных фонем.

У Маши Л. трудности возникли в постановке и автоматизации звуков третьего этапа - [л], [р], [р'], при произнесении данных звуков отмечался сильный носовой оттенок, голос приобретал металлический оттенок. Катя К. не могла произнести мягкие пары звуков второго этапа - [п'], [б'], [т'], [д'], [к'], [г'], также сложности возникли со звуками третьего этапа, мягкие пары звуков [с'], [з'], [р'] искажались. Данил А. справился с произнесением согласных звуков первого и второго этапов, сложности возникли со звуками третьего этапа, так как в спонтанной речи данные звуки отсутствовали. У Вани П. сложности возникли при работе с согласными звуками всех этапов, из-за гипотонуса ему сложно было найти и удержать правильную позу, но при сопряженном выполнении заданий с учителем-логопедом, ему удалось достичь значительных результатов - в спонтанной речи появились все звуки второго этапа. У Ани А. при исследовании констатирующего эксперимента было отмечено отсутствие звуков [л], [л'], [р], [р'], после коррекционнологопедических занятий данные звуки появились в спонтанной речи. У Даши Б. при произнесении мягких пар звуков третьего этапа отмечался носовой оттенок.

Модули «Дифференциация двух фонем» и «Дифференциация четырех фонем» позволили произвести работу по дифференциации двух или четырех часто смешиваемых фонем. В первом блоке заданий дети голосом управляли велосипедистом, проговаривая заданные фонемы, чтобы объехать препятствия. Во втором блоке заданий дети голосом управляли объектом, чтобы вывести его из лабиринта. В зависимости от индивидуальных возможностей учитель-логопед варьировал расстояние от стенки к стенке лабиринта, тем самым, обеспечивая точность дифференцирования заданных фонем. У всех детей отмечались сложности при дифференциации фонем сходных по артикуляционным признакам и звучанию [10].

Таким образом, можно сделать вывод, что использование программноаппаратного комплекса «Видимая речь» позволило улучшить исследуемые показатели речевой функции и наиболее полно использовать индивидуальные возможности каждого ребёнка. Также, следует отметить, что учителем-логопедом МБУ детского сада №147 «Сосенка» проводилось родительское собрание, где родителям предлагалось ознакомиться с практическим пособием, которое содержало информацию, направленную на обучение родителей использовать программно-аппаратным комплекс «Видимая речь». Совместное выполнение заданий, активное участие в коррекционной работе изменило отношение некоторых родителей к дефекту его ребёнка [16].

2.3 Динамика развития звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с открытой органической ринолалией

Исследование речевой функции детей с врождённым дефектом челюстно-лицевой области проводилось в МБУ детский сад №147 «Сосенка».

В ходе экспериментального исследования проводилось:

1) обследование артикуляционного аппарата и артикуляционной моторики;

2) обследование фонематического восприятия;

3) обследование просодической стороны речи;

4) обследование звукопроизношения.

При обследовании артикуляционного аппарата и артикуляционной моторики использовалась методика Е.Ф. Архиповой «Методика исследования артикуляционной и мимической моторики».

Методика 1 «Методика исследования артикуляционной и мимической моторики» (Е.Ф. Архипова)

Цель - Обследовать артикуляционный аппарат и артикуляционную моторику

Структура методики включает в себя 6 направлений исследования, такие как:

1. Исследование кинестетического артикуляционного праксиса.

2. Исследование кинетического орального праксиса.

3. Исследование динамической координации артикуляционных движений.

4. Исследование мимической мускулатуры.

5. Исследование мышечного тонуса и подвижности губ.

6. Исследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики.

Результаты исследования артикуляционной моторики ЭГ отражены в таблице 14 приложенияВ.

После завершения исследования выявленных показателей составляется профиль структуры двигательного нарушения каждого обследуемого ребенка ЭГ. Балльная оценка функции позволяет оценить не только наличие патологической симптоматики, но и степень ее выраженности.

Можно определить 4 уровня сформированности артикуляционной моторики:

Высокий уровень (24-18 баллов) - точное выполнение заданий, движения координированы, тонус в норме.

Уровень выше среднего (18-12 баллов) - самокоррекция при выполнении, сложность в переключении движений, незначительные нарушения тонуса.

Средний уровень (12-6 баллов) - затруднения при выполнении заданий, ограничена правильность движений, выраженные нарушения тонуса.

Низкий уровень (6-0 баллов) - не выполняет задания, выраженная патологическая симптоматика.

Обратимся к результатам, направленным на исследование артикуляционной моторики в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах (Таблица 9).

Таблица 9 - Сравнительный анализ состояния уровня сформированности артикуляционной моторики

Можно отметить, что состояние сформированности артикуляционной моторики обеих групп находится на высоком уровне. Наибольшие трудности для детей ЭГ и КГ вызвали задания на исследование кинестетического орального праксиса. Дети не могли найти нужную артикуляционную позу, но после стимулирующей помощи выполняли задание. Состояние мышечного тонуса и подвижности губ и мышечного тонуса языка в КГ лучше, чем в ЭГ из-за наличия патологической симптоматики. Трудности выполнения упражнений у Вани П. и Ани А. возникали из-за нарушенного тонуса мышц артикуляционного аппарата, отмечались сложности нахождения и удержания артикуляционной позы. Остальные справились с выполнением упражнений.

Таким образом, высокий уровень сформированности артикуляционной моторики выявлен у 4 детей ЭГ, что составляет 67 %, уровень выше среднего - у 2 детей ЭГ (33%).

Методика 2 «Обследование сформированности фонематического слуха» (Е.Ф. Архипова)

Цель - выявить возможности узнавания и различения звуков.

Методика включает в себя 6 блоков заданий, исследование проводилось в виде игр-заданий с последовательными действиями:

1. Узнавание неречевых звуков

2. Различение высоты, силы, тембра голоса

3. Различение слов, близких по звуковому составу

4. Дифференциация слогов

5. Дифференциация фонем

6. Навыки элементарного звукового анализа

Результаты исследования фонематического восприятия испытуемых ЭГ представлены в таблице 16 приложенияВ.

После завершения исследования выявленных показателей составляется профиль структуры сформированности фонематического восприятия каждого обследуемого ребенка.

Можно определить 4 уровня сформированности фонематического восприятия:

Высокий уровень (24-18 баллов) - точное выполнение заданий, фонематический слух в норме.

Уровень выше среднего (18-12 баллов) - самокоррекция при выполнении заданий, допускаются негрубые ошибки;

Средний уровень (12-6 баллов) - затруднения при выполнении заданий, наличие грубых ошибок при выполнении заданий.

Низкий уровень (6-0 баллов) - не выполняет задания, фонематический слух не сформирован.

Обратимся к результатам, направленным на исследование фонематического восприятия в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах.

Можно отметить, что уровень сформированности фонематического восприятия у обеих групп высокий. Дети КГ справились со всеми заданиями. При обследовании фонематического восприятия дети ЭГ лучше справлялись с заданиями, предусматривавшими различение изолированных звуков.

Наибольшее количество ошибок допускались в заданиях на различение и выделение звуков в словах и фразах, но после стимулирующей помощи задания выполняли верно. Ваня П. имел сложности в дифференциации слов, сходных по своему звучанию.

Таблица 10 - Сравнительный анализ состояния уровня сформированности фонематического восприятия