- основополагающим принципом, выбранным составителями, как основной;
- нацеленностью на прием погружения или прием очередности (изучаются группами или по одной).
Расхождения в учебниках по исследуемому вопросу можно расценивать как положительно, так и отрицательно. В первом случае это иллюстрирует разнообразие подходов к обучению, наличие выбора наиболее предпочтительных методик, позволяет учитывать специфику образовательного процесса в каждом отдельном случае. Также учитываются предпочтения детей и родителей, так как все программы находятся в свободном доступе. С другой, отрицательной стороны, наличие того же самого выбора лишает весь образовательный процесс единства и целостности, что, по нашему мнению, негативно сказывается на нем.
Для работы с каждым из представленных букварей нужно знание определенной методики, которая положена в основу каждого учебника и сугубо индивидуальна. Это может вызывать определенные трудности, в последнее время возникнет необходимость учителям учиться работать по разным методикам, что может вызвать определенные неоправданные эгнергозатраты, затраты времени, материальные трудности.
Отсюда возникает потребность в создании такого букваря, в котором расположение букв было бы одинаковым, несмотря на различные УМК, подходы и принципы. В связи с этой проблемой хотелось бы внести некоторые предложения. В системе образования, существовавшей в Советском Союзе, все учились по одной азбуке, которую до сих пор помнят наши родители, бабушки, дедушки и другие родственники. Думается, что эффективно работавший на огромном советском пространстве принцип вполне оправдывал некий тоталитаризм в управлении избирательной волей обучающихся со стороны руководящих образованием органов, а также отсутствие альтернативы в методических ориентирах. Результатом испытанных в указанный период методик, использования на всей территории страны единого учебника стали определенные успехи в области обучения грамоте детей. Представляется уместным ретроспективный взгляд в систему языкового образования прошлого и заимствование некоторого багажа. Суть наших предложений заключается в следующем:
Во-первых, необходимо создание такого букваря, в котором все буквы были бы расположены в алфавитном порядке. На описание каждой буквы рационально было бы отвести несколько страниц. Начальное пространство следовало бы занять презентацией строчной и прописной букв, дальнейшее – отвести под упражнения и различные задания для работы с этими буквами. Следом за этим должны располагаться материалы для работы с соответствующим звуком. Далее уместна информация о расположении этой буквы в алфавите. Ассоциативный ряд, связанный с данным знаком, на наш взгляд, усилил бы репрезентативные потенции объяснительного материала, помог бы в образном формате донести до учащихся необходимую и дополнительную учебную информацию. Наличие специального приложения, где учащиеся смогли бы вписывать изученные буквы в отведенные графы в порядке алфавита, а также выполнять с ними какие-либо упражнения, несомненно, облегчит процесс усвоения и запоминания. Приложение представляет собой небольшую табличку из прочного материала, на которой расположены 33 «окошка», в которые дети вписывали бы сами буквы и выбирали ассоциативные картинки из предложенных.
Предлагаемое нами расположение букв позволит решить следующие задачи:
- добиться единого подхода к изучению алфавита;
- изучать сразу сами буквы, соответствующие звуки и их последовательность в соответствии с алфавитом;
Создание единого букваря с предлагаемой нами последовательностью букв позволит решить эти проблемы, разрешить многочисленные споры по поводу эффективности или неэффективности разных учебно-методических комплексов.
Во-вторых,
если создание единого букваря невозможно, что может объясняться причинами,
например, связанными с реализацией принципа альтернативности, мы предлагаем
обозначить единую последовательность букв, ориентирующуюся на алфавитный
порядок. В таком случае можно будет опираться на различные методы, подходы и
приемы при изучении букв, сохранив лишь общепринятый порядок. Это поможет
добиться определенного единства и вместе с тем даст свободу составителям,
оставит за ними право выбора того, как они посчитают нужным предоставить
материал и какую работу уместнее провести в их интерпретации.
Проанализировав использованные для написания
статьи буквари, можно прийти к выводу, что существование различных подходов и
методик к расположению букв может неоднозначно сказываться на современном
процессе обучения. Безусловно, все учебники соответствуют ФГОС, но именно
разница в последовательности букв, по нашему мнению, не уместна на данном этапе
обучения.
Таким образом, становится очевидной зависимость степени эффективности изучения алфавита учащимися начальной школы от очередности обращения к буквам. Бесспорна также необходимость создания нового букваря, отражающего алфавитное расположение букв.
Заключение
В заключение курсовой работы можно сделать вывод о том, что букварь – первая учебная книга, которая попадает в руки ребенка. С нее начинается овладение грамотой. По ней каждый человек учится писать и читать. Согласитесь, Букварь – это нестареющая книга, это начало всех начал.
Задача Букваря ввести ребенка в мир букв, научить читать на родном языке. Именно с ним, Букварем, начинается подъем каждого человека в гору знаний.
Значение Букваря велико не только в жизни отдельно взятого человека, но и всего народа. Потому, что Букварь отражает дух времени, наглядно показывает, как у народа «работает голова» и как он, народ, думает о будущем своих детей.
Обучение грамоте начинается с азбуки и букваря. Их многовековая история – свидетельство исключительной важности систематизации приемов изучения алфавита как основы письменной речи и чтения, без которых приобретение новых знаний ограничено только эмпирическим опытом человека. Азбука и букварь выполняют общие функции, но отличаются по структуре и содержанию учебного материала.
Азбука – система упорядоченных буквенных знаков, составленная на основе алфавита для обучения чтению и письму. Букварь – учебное пособие для освоения навыков слогового чтения и написания букв на основе азбуки.
В курсовой работе проведен сравнительный анализ букварей:
- Программа - «Перспективная начальная школа», Н.Г. Агаркова, Ю.А. Агарков «Азбука» Учебник по обучению грамоте и чтению 1 класс.
- Программа - «Начальная школа 21 века», Л.Е. Журова, А.О.Евдокимова «Букварь» в 2-х частях, 1 класс.
- Программа - «Школа России». Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Виноградская Л.А. «Азбука» в 2-х частях, 1 класс.
«Азбука» В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина и Л.А. Виноградской предусматривает работу по развитию всех видов речевой деятельности, но не предполагает системного обучения младших школьников слушанию. Учащиеся должны уметь определять тему и основную мысль текста, составлять план (простой) исходного текста, подробно, выборочно и сжато излагать повествовательные тексты. Многие из представленных умений определяют умение слушать, но развивать их необходимо в условиях устной речи, когда необходимая информация воспринимается учащимися на слух. Реальная же практика показывает, что учащиеся обычно имеют дело с текстами учебников, что развивает умение эффективно читать, но не слушать. В «Азбуке» нет упражнений по обучению умениям восприятия информации (как нужно слушать, приемы слушания). В учебнике есть упражнения, развивающие некоторые умения глобального слушания, такие, как анализ предложенных заголовков, определение предметного содержания текста (темы), умение «схватывать» смысл сказанного, выделять главное и второстепенное, оценить услышанное. Упражнения на развитие других умений глобального слушания в учебниках не представлены. В учебниках есть небольшое количество упражнений, направленных на развитие умений критического слушания (выразить свое отношение к воспринятой информации), развитие других умений этого вида не найдено.
В азбуке Н.Г. Агарковой и Ю.А. Агаркова нетрадиционным для большинства букварей способом решается вопрос о русском слогоразделе. Известно, что большинство лингвистов склоняются к мнению о том, что слог в русском языке строится по закону восходящей звучности и при этом стремится быть открытым. Из этого следует, что в группах интервокальных согласных «шумный + шумный», «шумный + сонорный», «сонорный + сонорный» оба звука отходят к последующему слогу (ша-пка, ве-сна, во-лна). Именно такой слогораздел последовательно проводится в «Азбуке» и на фонетическом, и на графическом уровне.
Азбука ориентирована на детей, только начинающих учиться читать, что проявляется в отборе и расположении материала, в том числе в порядке изучения букв. Одновременно букварь создает условия, во-первых, для успешного продвижения учащихся, имеющих разный уровень дошкольной читательской подготовки, а во-вторых, для организации на уроке дифференцированной работы с разными группами учеников.
Важнейшей задачей букваря Л.Е. Журовой и А.О.Евдокимовой является формирование у первоклассников действий звукового анализа, т. е. умения называть звуки слова в той последовательности, в которой они в нем находятся, дать качественную характеристику каждому звуку (гласный, согласный, твердый, мягкий, звонкий, глухой). Звуковой анализ закладывает основы лингвистического образования и будущего грамотного письма, предупреждая возможности пропуска букв, их перестановки и т. д. звуковой анализ помогает также осознать первоклассникам основные принципы русской графики, что способствует формированию слогового чтения.
Работа по формированию навыка чтения строится не только на отработке механизма чтения, но и прежде всего на осмыслении текста с учетом речевого опыта ребенка как носителя языка.
Одним из важнейших методов обучения на уроках обучения грамоте являются специально разработанные для этого курса дидактические игры, в которых учебная задача по нахождению, выделению, характеристике языковых единиц (предложений, слов, звуков, слогов, букв) точно совпадает с игровой задачей. Такая организация курса способствует плавному переходу от игровой деятельности дошкольника к ведущей для младшего школьника учебной деятельности.
Отличительной стороной исследуемого букваря выступает его многоплановость. Авторы предлагают психолого-педагогические условия, пути и средства развития речи младших школьников и предлагают разработки уроков. Они заверяют, что урок должен быть построен не только на одном виде деятельности (например, только чтении или только письме), методика поступления материала должна быть дробной, и это приводит к тому, что внимание ребенка, сосредоточенное на такой методике не даст ему заскучать и отвлекаться во время урока. Таким образом, по мнению авторов, задания необходимо преподносить «вперемешку». Анализируемый букварь содержит в себе все современные методические требования, в том числе и требование личностно-ориентированного обучения.
При знакомстве с представленными букварем и азбуками, их анализе у нас сложилось неоднозначное впечатление. Безусловно, каждый из составителей закладывает свою идею в основу методики изучения букв алфавита, использует различные приемы, методы и упражнения для младших школьников, подбирает самые рациональные и уместные задания и иллюстрации. При этом нельзя с полной определенностью заявлять, что среди подходов есть как эффективные, так и нерезультативные, ввиду их специфики. При сравнении основной акцент делался нами именно на порядке букв в каждом учебнике. Расхождения в учебниках по исследуемому вопросу можно расценивать как положительно, так и отрицательно. В первом случае это иллюстрирует разнообразие подходов к обучению, наличие выбора наиболее предпочтительных методик, позволяет учитывать специфику образовательного процесса в каждом отдельном случае. Также учитываются предпочтения детей и родителей, так как все программы находятся в свободном доступе. С другой, отрицательной стороны, наличие того же самого выбора лишает весь образовательный процесс единства и целостности, что, по нашему мнению, негативно сказывается на нем. Объясню, почему я так считаю.
Для работы с каждым из представленных букварей нужно знание определенной методики, которая положена в основу каждого учебника и сугубо индивидуальна. Это может вызывать определенные трудности, в последнее время возникнет необходимость учителям учиться работать по разным методикам, что может вызвать определенные неоправданные эгнергозатраты, затраты времени, материальные трудности. Отсюда возникает потребность в создании такого букваря, в котором расположение букв было бы одинаковым, несмотря на различные УМК, подходы и принципы.
Список литературы:
1. Приказ Минобрнауки России от 06.10.2009 N 373 (ред. от 31.12.2015) «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 22.12.2009 N 15785)
2. Агаркова Н.Г. Азбука. Обучение грамоте и чтению [Текст]: 1 кл.: Методическое пособие / Н.Г. Агаркова, Ю.А. Агарков. – М.: Академкнига/Учебник, 2012. – 208 с.
4. Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. - М.: Педагогика, 1977. - 215 с.
5. Вахтеров В.П. На первой ступени обучения. - 1909. – С. 61
6. Гаркунова Л.И. Вопросы и задания для уроков чтения: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1979. - 159 с
7. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А.., Виноградская Л.А., Бойкина М.В. Азбука. 1 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2ч. – М.: «Просвещение», 2011; Часть 1. –128с., Часть 2. –112с.
8. Голованева М. А., Холодова Ю. С. О новом подходе к очередности изучения букв в начальной школе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 11. – С. 1771–1775.
9. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. - М., 1953. - С. 16
10. Журова Л.Е. Букварь. 1 класс. В 2 ч. Ч.1./ Л.Е. Журова, А.О. Евдокимова – М.: 2 – 2011. – 160 с.
11. Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. - Л., 1955. - 315 с.
12. Колесникова О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения // Начальная школа. - 2000 №11. С. 6-13.