Материал: Аспекты изучения художественного текста и межкультурной коммуникации. Проскурин Д.К., Рудаков О.Б

Лингвистика и межкультурная коммуникация Выпуск №5(19), 2015

ными задачами. Пассов Е.И. вводит учебную установку, приближающую обучающихся к условиям реальной коммуникации [8; с. 32].

Сосенко Е.Ю. разбирает ситуативность и коммуникативность как характеристики или требования к речевым упражнениям, а не как отдельные признаки классификации учебного перевода [10; 54-58]. Следовательно, она относит ситуативность и коммуникативность к средствам оптимизации текстового материала при отборе для речевых уп- ражнений-переводов.

Гурвич П.Б. среди коммуникативных упражнений выделяет условнокоммуникативные и реально-коммуникативные [5; с. 3-21]. Условно-коммуникативным упражнениям присущ определенный минимум признаков: внешнее сходство с естественными речевыми актами, отражение действительности (возможной и воображаемой), сюжетно-смысловая связь между отдельными составными частями упражнения. Эти три признака являются минимальными, чтобы классифицировать упражнения как ус- ловно-коммуникативные. Реально-коммуникативным упражнениям дополнительно свойственны следующие признаки: обращенность, информативность, естественная мотивированность. Мы пытаемся соотнести переводные упражнения с делением на коммуникативность и некоммуникативность в вышеизложенном понимании терминов. В этой связи представляет интерес попытка в рамках некоммуникативных упражнений соблюдать определенную градацию приближенности к речевым поступкам, что приводит к разграничению формальных и формально-содержательных некоммуникативных упражнений [4; с. 77-102]. Первое предполагает обращенность всего внимания учащегося на форму, а второе – распространение внимания между формой и содержанием, причем преобладает направленность на форму. Чисто формальным некоммуникативным упражнениям ни один из трех минимальных признаков не свойственен. Для фор- мально-содержательных некоммуникативных упражнений всегда характерна сюжетносмысловая связь между отдельными частями.

Реально-коммуникативные упражнения не могут быть переводными, поскольку в условиях учебной аудитории не может возникнуть ситуация, в которой естественная коммуникация осуществляется с помощью перевода. Зато переводным упражнениям легко придать условно-коммуникативный характер. Переводные грамматические упражнения могут носить формально-содержательный характер и, следовательно, представлять собой высший уровень некоммуникативного упражнения. Для этого достаточно отсутствия одного из минимальных признаков коммуникативных упражнений. Перевод, наконец, может носить характер формального упражнения. Например, перевод разрозненных предложений (частичный и полный).

Таким образом, переводные упражнения вписываются почти во все единицы деления упражнений по шкале «некоммуникативные и коммуникативные» (кроме реаль- но-коммуникативных).

В зависимости от последовательности выполнения упражнений-переводов и по отношению к восприятию изучаемого материала выделяются следующие группы:

1) пропедевтические или подготовительные к восприятию нового материала - актуализируют уже изученное на занятиях родного языка в том случае, если осваивается сходный материал, и акцентируют внимание на расхождениях при усвоении несходного материала;

2) иллюстративные - выполняются по ходу объяснения нового материала, способствуют более глубокому восприятию изучаемых материалов;

3) закрепительные - призваны зафиксировать в сознании учащихся приобретенные знания, сформировать нормативные и правописные навыки, сделать более устойчивыми ассоциативные связи;

46

Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

4) повторительно-обобщающие - выполняются после изучения конкретных тем и разделов, насыщены примерами на несколько правил или явлений, представляют собой чаще всего связный текст.

Такое разделение упражнений-переводов показывает, что они выполняются на любом этапе урока в зависимости от той цели, которую ставит перед собой учитель. Некоторые методисты указывают на то, что перевод с родного языка на русский должен проводиться только тогда, когда обучающиеся хорошо усвоили изучаемый материал, т.е. эта работа должна быть заключительной при изучении темы. Мы же, основываясь на данных психологии становления навыков и исходя из положения, что легче предотвратить появление ошибки, чем искоренить уже появившиеся, считаем, что с обучающей целью перевод лучше использовать до или во время изучения новой темы в качестве тренировочного упражнения, а на заключительном этапе занятия перевод лучше использовать как средство развития речи или как средство повторения пройденного ранее материала.

По степени близости результата учебного перевода к исходному материалу различают: 1) дословный; 2) адекватный; 3) перевод-пересказ; 4) реферативный.

Дословный перевод используется на начальном этапе обучения второму языку и выполняется чаще всего на материале, состоящем из отдельных слов и словосочетаний.

Адекватный перевод сохраняет точный смысл иноязычного текста, передает его содержание с использованием всей выразительности лексических богатств, без нарушения его синтаксического строя. При адекватном переводе обучающиеся должны уметь находить языковые эквиваленты, а не автоматически копировать чуждые изучаемому языку обороты и конструкции. По мнению ученых, адекватный перевод и есть тот вид перевода, который прежде всего используется на занятиях.

Перевод-пересказ, перевоссоздание оригинала, перевод-интерпретация или просто интерпретация рассматривается учеными (Ванников Ю.В., Ревзин И.И., Розенцвейг В.Ю. и др.) неоднозначно.

Очень близким к переводу-пересказу текста выступает реферативный перевод, хотя цели и материал для перевода у них различные. Так, реферативный перевод предполагает выделение главной мысли текста научного, научно-популярного, публицистического стилей и ставит перед собой задачу – совершенствовать умение выделять главное, оформлять выделенную мысль, используя полученные знания по русскому языку.

В зависимости от того, охватывает ли процесс перевода весь предложенный текст или часть его, выделяют полный перевод текста, частичный и выборочный перевод. В методике преподавания русского языка как иностранного используется преимущественно полный перевод текста. Для того чтобы разнообразить формы работы по переводу, совершенствовать навык узнавания, нахождения изученной конструкции, акцентировать внимание на расхождениях между языковыми фактами, можно применять выборочный перевод. Эта форма работы по переводу очень экономна во времени, а обучающего эффекта от нее не меньше, чем от полного перевода. Очень близок к выборочному переводу частичный перевод. Его отличие заключается в том, что переводится часть текста подряд, а не изолированные слова, предложения. Основой разграничения по данным признакам мы находим структурный уровень переводных единиц. Кроме того, коммуникативность и ситуативность рассматриваются нами как взаимодополняющие, а не различные признаки. Методическая эффективность перевода отдельных слов и словосочетаний объясняется в литературе тем, что они играют роль подготовительных упражнений, приводящих к переводу предложений. Целесообразность перевода отдельных предложений объясняется необходимостью многократного повторения изучаемого материала в различных сочетаниях для прочного его усвоения, что зачастую недостижимо с помощью связного текста. Однако при переводе связных отрывков текста слова, формы и конструкции функционируют в условиях живой речи, таким об-

47

Лингвистика и межкультурная коммуникация Выпуск №5(19), 2015

разом, учащиеся наблюдают параллели, которые устанавливаются между элементами структуры обоих языков в конкретной речевой практике. Перевод связного высказывания с одного языка на другой может выступать в условиях как упражнение в поиске и выборе средств выражения в пределах того языка, на который делался перевод. Выбор средств выражения происходит при синтезировании, построении текста: строится же текст перевода, а отнюдь не оригинала. Кроме того, перевод текста – это школа практической стилистики как родного, так и русского языков. Под совершенствованием текста для перевода мы понимаем не только соответствие текста возрастным особенностям учащихся, яркий эмоциональный язык оригинала, но и соблюдение правил небольшого количества трудностей, обязательное включение в текст слов, словосочетаний, моделей, вызывающих трудности у учащихся и ранее обработанных в одних языковых упражнениях или изолированный перевод. Только при соблюдении этих условий перевод текста не будет содержать большого количества ошибок. Работа по переводу текста должна носить одновременно и ретро, и перспективный характер. Следовательно, исходя из имеющихся у нас данных, можно сделать выводы, что для иностранных студентов, изучающих русский язык:

1)из трех типов учебного перевода наиболее эффективным следует считать перевод с родного языка на русский, так как он обусловливает более быстрое переключение

содного языка на другой в заданном направлении, сознательное оформление мысли на изучаемом языке;

2)для формирования навыка переключения с одного языка на другой целесообразно использовать двусторонний перевод текста;

3)зрительно-письменная форма учебного перевода более эффективна, чем зри- тельно-устная и письменный перевод на слух;

4)перевод слов, словосочетаний, коротких предложений способствует продуцированию нужных структур, форм, словарных единиц (частичный, выборочный, дословный перевод);

5)перевод связного текста способствует развитию речи, показывает функционирование изучаемых конструкций в условиях, приближенных к речевой практике;

6)учебный перевод может использоваться на всех этапах занятия в качестве пропедевтических, иллюстративных, закрепляющих и повторительно-обобщающих упражнений при изучении несходного материала;

7)адекватный перевод – самый распространенный вид перевода, переводпересказ, реферативный перевод и перевод-трансформация разнообразят упражненияпереводы, способствуют практическому овладению русским языком.

Учитывая исследования Бархударова Л.С., Сосенко Э.Ю., Супруна А.Е. и др., посвященные учебному и профессиональному переводу, необходимым условием является также лингвокраеведение, предусматривающее включение в учебный процесс лексических единиц с регионально-культурным фоном. Общие подходы к формированию лингвокраеведческой компетенции рассматриваются с учетом коммуникативных запросов иностранных студентов. Таким образом, лингвокраеведение направлено прежде всего на обогащение речи обучающихся (письменной и устной), развитие переводческих навыков и межкультурных коммуникативных компетенций. Учет лингвокраеведческого потенциала места обучения способствует повышению эффективности формирования коммуникативной компетентности иностранных студентов и обусловлено психологопедагогическими особенностями изучения русского языка как иностранного в вузе.

48

Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

Библиографический список

1.Бархударов, Л.С. Язык и перевод. / Л.С. Бархударов. – М., 1975. – С. 114с.

2.Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. / Б.В. Беляев. –

М., 1965. – 225 с.

3.Гурвич П. Б., Проблемы обучения иностранным языкам / Гурвич П. Б., Кудряшов Ю.А., Мухаметшина Е. В. // Становление иноязычного языкового механизма. – Влади-

мир, 1977. – С. 77–102.

4.Гурвич П. Б. О сочетаемости и взаимодействии некоммуникативных и коммуникативных упражнений // Проблемы обучения иностранным языкам. – Владимир, 1976. – С. 3–21.

5.Золотых Л.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного в китайской аудитории: учеб. Пособие для студ. Вузов /Л.Г. Золотых, М.Л. Лаптева, М.С. Кунусова, Т.Д. Бардина.

Режим доступа: http://asu.edu.ru/images/File/Izdatelstvo/Uchebnoe%20posobie%2020122013/Zolotih_Lapteva.pdf

6.Кучерова, Л.Н. Лексико-грамматические проблемы перевода: учеб-метод. пособие. / Л.Н. Кучерова. – Пенза, 2009. – С. 75

7.Мельничайко, В.Я. Творческие работы на уроках украинского языка. Конструирование, редактирование, перевод. / В.Я. Мельничайко. – Киев, 1984. – С. 64.

8.Пассов, Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических на-

выков / Е.И. Пассов. – М., 1978. – С. 32.

9.Салистра, И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система занятий. / И.Д. Салистра. – М., 1966. – 252 с.

10.Сосенко, Э.Ю. Классификация упражнений и их система / Э.Ю. Сосенко // Русский язык за рубежом. – 1975. – № 2. – С. 54–58.

References

1.Barkhudarov, L.S. Language and Translation. Moscow, 1975. 114 p.

2.Belyaev, B.V. Essays on the psychology of foreign language teaching. Moscow, 1965. 225 p.

3.Gurvich P.B. Kudryashov, Yu.A., Mukhametshina, E.V. “Formation of the foreign language mechanism”. Problems of foreign language teaching. Vladimir, 1977: 77–102.

4.Gurvich P.B.. “About combining and interaction between incommunicative and communicative exercises”. Problems of foreign language teaching. Vladimir, 1976. P. 3–21.

5.Zolotykh, L.G. et al. Methods of teaching Russian as a Second Language in a Chinese Classroom. Student Training Manual http://asu.edu.ru/images/File/Izdatelstvo/Uchebnoe%20posobie%2020122013/Zolotih_Lapteva.pdf

6.Kucherova, L.N. Lexico-grammatical translation problems. Study Guide. Penza, 2009.

7.Melnichaiko, V.Ya. Creative work at the lessons of the Ukrainian language. Constructing, editing, translation. Kiev, 1984. 75p.

8.Passov, E.I. Conditional speech exercises for the development of grammar skills. Moscow, 1978. 32 p.

9.Salistra, I.D. Essays on foreign language teaching methods. A system of exercises and a system of studies. Moscow, 1966. 252 p.

10.Sosenko, E.Yu. “Classification of exercises and their system”. Russian Language Abroad. 1975. №. 2. P. 54–58.

49

Лингвистика и межкультурная коммуникация Выпуск №5(19), 2015

АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА

ASPECTS OF RESEARCHING OF FICTION

А.В. Добросоцкая, Е.Ю. Садовская

АНАЛИТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА

В статье обосновывается возможность применения теории личности Карла Юнга для анализа текста волшебных сказок. Рассматриваются особенности изучения сказочного текста при опоре на доминирующую функцию сознания личности – мышление, чувство, ощущение и интуицию.

Ключевые слова: индивидуация, коллективное бессознательное, самость, архетипическая фигура.

A.V. Dobrosockaja, E.Y. Sadovskaya

ANALYTICAL ASPECTS OF FICTION RESEARCH

Possibility of Carl Jung’s theory of personality application for fairy tale analysis base in this article. Peculiarity оf fiction research consider by base oneself upon dominant personality’s consciousness functions: thinking, feeling, sensation and intuition.

Key words: individuation, collective unconscious, identity, archetypecal symbol.

По мнению ряда исследователей, художественные произведения, особенно классические, а также сказки несут большой объём различного рода информации, в том числе и психической, что позволяет не только следить за трансформацией душевной жизни человека, но и использовать получаемую информацию для личностного развития и психотерапевтического воздействия. Об этом говорил ещё Зигмунд Фрейд, который считал, что писатели и поэты знают «множество вещей между небом и землёй, которые ещё и не снились нашей школьной учёности» [1, с. 69].

В основе ряда теорий в области интерпретации искусства лежат идеи, выдвинутые

____________________________

© Добросоцкая А.В., Садовская Е.Ю., 2015

50