Материал: Аспекты изучения художественного текста и межкультурной коммуникации. Проскурин Д.К., Рудаков О.Б

Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ

METHODOLOGY OF TEACHING LANGUAGES

Я.Н. Титов, В.П. Бессонова, В.Е. Владимирова

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПЕРЕВОДА НА ЛИНГВОКРАЕВЕДЧЕСКОМ МАТЕРИАЛЕ

УИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

Встатье рассматриваются проблемы изучения русского языка как иностранного с учетом лингвокраеведения. Цель статьи заключается в изучении типологии и классификации упражнений-переводов с учетом введения в учебный процесс лексических единиц с регионально-культурным фоном. Ведущим подходом к исследованию данной проблемы стала технология проектного обучения с использованием перевода. В статье проанализирована междисциплинарная связь русского языка, литературы, краеведения как один из эффективных способов обучения неродному языку и выявлена значимость учебного перевода как одного из способов обучения неродному языку. Материалы статьи могут быть полезными для аспирантов, преподавателей вузов, занимающихся проблемами обучения русскому языку как иностранному.

Ключевые слова: учебный перевод, типология, классификация, коммуникация, компетенция, лингвокраеведение, межпредметные связи.

____________________________

© Титов Я.Н., Бессонова В.П., Владимирова В.Е., 2015

41

Лингвистика и межкультурная коммуникация Выпуск №5(19), 2015

Y.N. Titov, V.P. Bessonova, V.E. Vladimirova

DEVELOPING TRANSLATION SKILLS OF INTERNATIONAL STUDENTS

USING LINGUISTIC REGIONAL STUDIES

The article looks at the problems of teaching Russian as a foreign language in the light of linguistic regional studies. The article aims to study the typology and classification of translation exercises taking into account the introduction of lexical items with regional cultural background to the teaching process. The main approach to analysing this problem is the project learning technique with the use of translation. The article analyses the cross-disciplinary relationship of the Russian language, literature and regional studies as one of the effective ways of teaching a foreign language, it identifies the importance of educational translation as one of the ways to teach a foreign language. The article may be useful for postgraduate students and university professors, who are studying the problems of teaching Russian as a foreign language.

Key words: educational translation, typology, classification, communication, competence, linguistic regional studies, interdisciplinary links.

Конечной целью обучения языкам иностранных студентов является практическое овладение ими русского языка. Достижение этой цели находится в прямой зависимости от использования эффективных методов, приемов и средств обучения. Одним из таких приемов является учебный перевод с использованием текстов лисгвострановедения и краеведения, которое нацелено на повышение эффективности обучения путем формирования лингвострановедческой компетенции, под которой понимается вся совокупность знаний о стране изучаемого языка, то есть о ее исторических, географических и национальных особенностях, об образе жизни и традициях ее народа. Уровень таких знаний должен быть достаточен для осуществления свободной межкультурной коммуникации. Иностранным студентам недостаточно просто попасть в языковую среду носителей русского языка – необходимо, чтобы произошел диалог культур, необходимо погружение в естественную культурологическую среду. Большинство современных учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному решают эту проблему путем включения в содержание текстового материала, отражающего те или иные реалии российской действительности.

Однако для студентов, изучающих русский язык в региональном вузе, который отдален от центра России, в частности в Якутске, где большинство студентов-иностранцев из азиатско-тихоокеанского региона не имеют возможности выехать в Москву. Представленная на страницах учебника картина России, даже если она подкрепляется показом фото- и видеоматериалов по теме, остается в памяти и воображении лишь фоновым знанием и не выводит на активную коммуникацию, не становится предметом живой дискуссии. Здесь мы согласны с методистом Л.Г. Золотых, что в данном случае необходимо говорить о формировании у иностранных граждан не просто лингвострановедческой, а лингвокраеведческой компетенции, которая предполагает владение знаниями об истории, культуре, традициях, обычаях конкретного региона России, в котором происходит непосредственный процесс обучения русскому языку. Такого рода компетенция начинает проявляться с элементарного: с ориентации в городе (умение спросить местоположение театров, музеев, банков, рынков и т.д.), и реализуется через возможность обучающихся рассказать как об истории города, его исторических и культурных памятниках, так и об основных социальных проблемах (цены на товары первой необходимости, вопросы приобретения жилья, транспорт, образование и т.п.) [5].

Современные методы и технологии предполагают активное получение знаний. Для студентов-иностранцев обучение в северной столице является образовательным

42

Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

путешествием в весьма отдаленный регион России с резкоконтинентальным климатом, продолжительной и суровой зимой, и необходимо иметь сильную мотивацию, чтобы изучать русский язык в данном регионе. Таким образом, соотношение иностранных студентов в СВФУ не столь велико, как требуют того рейтинги вузов.

Учитывая заинтересованность студентов к краеведению, на более продвинутом уровне мы используем проектную работу.

Работа по лингвокраеведению проводится по следующим темам: история города, культура народа саха, национальная кухня, природа Якутии, университет. Процесс создания проекта представляет собой сложную педагогическую систему и осуществляется в несколько этапов:

первый этап – знакомство с ситуацией, ее особенностями; второй этап – постановка проблемы студентами (то, о чем хотели бы узнать сту-

денты); третий этап – сбор информации фотовидеоматериалов, литературы;

четвертый этап – подготовка статьи; пятый этап – выступление с докладом на русском языке. Размещение готовых ма-

териалов на сайте университета, youtube, университетской газете.

Проект дает возможность работы в группах на едином проблемном поле, возможность получения студентами глубокого осмысления по краеведению, возможность создания новых моделей деятельности и выработки навыков простейшего обобщения информации. Эта работа требует подготовленности студентов, наличия у них навыков самостоятельной работы, поэтому проект на занятиях русского языка рекомендуется применять на заключительных и обобщающих занятиях, т.к. необходим определённый запас знаний и достаточный уровень владения русским языком.

Одним из важных аспектов при подготовке проекта является перевод, основанный на лингвокраеведческих текстах на русском языке, который является одним из способов обучения русскому языку как иностранному и представлен системой упражненийпереводов. Рассмотрим более подробно применение перевода в процессе обучения русскому языку для иностранных студентов с целью формирования межкультурной коммуникативной компетенции. Переводу как средству обучения русскому языку придается неоднозначный статус, поэтому мы считаем целесообразным обратить внимание на типологию и классификацию упражнений-переводов. Существование различных точек зрения по вопросу типологии упражнений-переводов объясняется тем, что объект классификации представляет собой совокупность явлений, разнообразных по форме, содержанию, объему, функциям, вследствие чего возникает возможность выбора различных критериев и оснований для типологии. Кроме того, терминологическое многообразие предложенных классификаций можно объяснить как историческим развитием проблемы, так и различными подходами (лингвистическим, психологическим, чисто методическим и т.д.).

Уместно, по нашему мнению, вести речь о типологии упражнений-переводов как о простой классификации, то есть распределении множества явлений по группам на основе выделения тех или иных не единственных признаков. Упражнения-переводы, по мнению большинства ученых, способствуют осознанному, а значит, прочному усвоению языкового материала, активизируют мыслительную деятельность учащихся. Роль учебного перевода в формировании механизма переключения с одного языка на другой, в выработке дифференцированной установки неоднократно отмечалось в работах А. Е. Супруна, Н. В. Имедадзе и многих других ученых. В последнее время в связи с поисками резервов повышения эффективности учебного процесса за счет уточнения задач содержания и методов обучения использование перевода при обучении русскому языку как иностранному обретает особую актуальность. Классифи-

43

Лингвистика и межкультурная коммуникация Выпуск №5(19), 2015

кацию учебного перевода принято проводить по следующим признакам: 1) взаимоотношение языков в процессе перевода; 2) характер их взаимодействия; 3) характер мыслительной деятельности; 4) цель выполнения; 5) форма словесного выражения мысли; 6) структурный уровень переводных единиц; 7) градация речевых умений и навыков; 8) отношение к акту коммуникации; 9) последовательность выполнения; 10) степень близости результатов перевода к исходному материалу.

По первому признаку выделяется перевод с родного языка на изучаемый (прямой

– Супрун А.Е., Успенский М.Б. и др.), с изучаемого на родной (обратный) и так называемый двусторонний перевод (с изучаемого на родной и наоборот). По характеру взаимодействия языков и явлений, которые это взаимодействие вызывают, все упраж- нения-переводы можно разделить на:

- осуществляющие транспозицию (обеспечивающие перенос знаний, умений и навыков родного языка);

- способствующие предупреждению и преодолению интерференции. По характеру мыслительной деятельности выделяются упражнения: 1) аналитические; 2) синтетические; 3) аналитико-синтетические.

По дидактической цели выполнения: 1) обучающие; 2) контролирующие. По форме словесного выражения мысли, опираясь на существование различия в восприятии и внешнем оформлении речи, мы можем выделить следующие основные виды перевода:

1)зрительно-письменный перевод (в восприятии иноязычного текста главную роль играют зрительные ощущения, оформляются же они при переводе в виде письменной речи), на практике это перевод с листа;

2)зрительно-устный перевод – довольно широко распространенный вид работы, заключающийся в том, что обучающийся предварительно читает вслух текст, а затем устно дает перевод, то есть устный перевод с листа;

3)письменный перевод на слух – очень важный вид учебной работы, включающий в себя диктант-перевод, перевод радиопередач, магнитофонных записей;

4)устный перевод на слух (воспроизведение происходит в основном за счет слуховых ощущений, а перевод получает свое оформление в виде устной речи);

5)перевод, содержащий в себе несколько ранее перечисленных форм. Это характерно для двустороннего перевода, где один из этапов может выполняться в зрительнописьменной, а второй – в зрительно-устной форме и т.д.

Структурный уровень переводных единиц является следующим критерием для классификации перевода. По мнению Бархударова Л.С., единицей перевода может быть единица любого языкового уровня, начиная от фонемы и морфемы и заканчивая текстом. Перевод фонем и морфем применяется в весьма ограниченных масштабах и свойственен методике изучения неблизкородственных языков. Гораздо чаще в качестве единицы перевода выступают слова, словосочетания, предложения, текст [1; с. 114]. Некоторые ученые отмечают, что обучающий эффект перевода тем больше, чем выше структурный уровень единицы, подлежащей переводу: в таком случае представляется возможность выполнить задание комплексно, а языковые средства рассматривать в их природных взаимосвязях [7; с. 64].

Из этого следует, что желательно переводить связный текст. Однако существует и

другая точка зрения. Наиболее эффективными являются переводные упражнения, связанные с преодолением только одной трудности, например, слов, отдельных словосочетаний. Если в переводных упражнениях много трудностей, они могут вызывать усиление интерференции.

44

Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

Ученые считают, что «наиболее эффективными являются переводные упражнения, состоящие из коротких предложений» [2; с. 47]. На отдельных предложениях, предназначенных для перевода, можно раскрыть лексику изучаемого языка, проникнуть в смысл слова, помочь постичь понятие, выраженное этим словом. При этом мыслительные усилия обучающихся реализуются в максимальной степени. Однако это не означает отказ от связного текста, не умаляет его пользы, поскольку использование текста в обучении второму языку делает процесс обучения мотивированным, сами тексты становятся инструментом обучения и познания, источником информации, стимулом речи и эталоном формы и содержания.

Градация речевых умений и навыков – еще одно основание для классификации. Принято разграничивать языковые и речевые упражнения. Условно мы можем отнести перевод слов, словосочетаний, предложений к языковым упражнениям, а перевод текста – к речевым. Языковые упражнения предназначаются для усвоения языкового материала, а речевые – для развития речи на основе усвоенного материала. Языковые упражнения обладают аспектной направленностью (деление на фонетические, грамматические, лексические, орфографические и т.д.).

Кроме того, для разделения упражнений-переводов на группы важен еще один признак – языковая форма, для речевых упражнений-переводов – содержание. Деление упражнений наязыковые и речевые и их противопоставление неоднократно подвергалось критике со стороны современных ученых. Так, отвергая деление упражнений на языковые и речевые, методисты приводят следующие аргументы:

а) раздельное проведение языковых и речевых упражнений противоречит тезису о единстве, взаимосвязи и взаимообусловленности языковой теории и речевой практики;

б) их изолированное использование идет в разрез комплексному представлению учебно-языкового материала и тормозит формирование навыков и умений речевого общения [6].

Более последовательную типологию упражнений, основанную на градации речевых умений и навыков и их становления в ходе обучения, предложил Салистра И.Д. [9; с. 247-249]. Он выделяет три типа упражнений: 1) первичные, в которых предмет упражнений – аспектные явления языка; существенный признак – их относительная изолированность; 2) предречевые – узнавание и воспроизведение сложных языковых комплексов; 3) собственно-речевые. Далее автор объединил первичные и предречевые в упражнения, подготавливающие к речи. В данном случае характер упражнений определяется не лингвистическими категориями, а категориями специально методическими. Положение, выдвинутое Салистрой И.Д. о квалификации и разделении упражнений на подготовительные и речевые, относится и к упражнениям-переводам и не противоречит исследованиям специалистов по методике преподавания русского языка как иностранного.

Отношение к акту коммуникации как основное для классификации упражнений рассматривается в соответствии со спецификой видов речевой деятельности. Упражнения могут быть ситуативными и неситуативными. Содержанием ситуативного учебного перевода должны быть различные жизненные ситуации, с которыми может столкнуться обучающийся в жизни. Упражнение должно быть построено так, чтобы его грамматическая цель была скрыта от студента. Большинство упражнений-переводов следует отнести к неситуативным, и лишь речевое упражнение-перевод, построенное на работе с текстом, может быть ситуативным.

С появлением работ Пассова Е.И., предложившего ввести в практику изучения языков новые по характеру упражнения – коммуникативные, становится возможным разделение упражнений-переводов на коммуникативные и некоммуникативные. Сам автор рассматривает коммуникативные упражнения как одно из средств развития грамматических навыков, где данная цель выступает не явно, а скрыта коммуникатив-

45