Физические барьеры в педагогическом общении делятся на 2:[11, с. 97]
· барьеры в физической среде;
· барьеры физического состояния.
К барьерам коммуникации относятся характеристики внешней физической среды, создающие дискомфортные условия передачи и восприятия информации:
- акустические помехи - шум в помещении или за окном, ремонтные работы, хлопанье дверей, звонки телефона и т.д. Их негативное влияние усиливается, если в помещении плохая акустика, а собеседник говорит слишком тихо или шепотом;
- отвлекающая окружающая обстановка - яркое солнце или, наоборот, тусклый свет, цвет стен в помещении, пейзаж за окном, картины, портреты, т.е. все то, что способно отвлечь внимание собеседников;
- температурные условия - слишком холодно или слишком жарко в помещении;
- погодные условия - дождь, ветер, высокое или низкое давление и т.д.
Каждый из перечисленных факторов может сказаться на результативности коммуникации в силу своего влияния на индивидуальные психофизиологические особенности участников коммуникативного процесса.
Состояние здоровья человека, физическое или духовное, также влияет на то, как человек общается. Наблюдательным людям не составляет большого труда по внешним признакам догадаться о том, что происходит с человеком, выбрать соответствующий тон, слова или сократить время общения, чтобы не утомлять собеседника, которому нездоровится.
2.3 Социально-психологические
Социально-психологические барьеры в педагогическом общении различаются:[23, с. 140]
- организационно-психологические,
- когнитивно-психологические,
- сенсорно-рецепторные,
- психомоторные,
- психосоциальные.
Организационно-психологические возникают на основенеприятия формы общения, когнитивно-психологическиебарьеры возникают из-за разности уровня отражения объекта ипсихологической его оценки субъектами общения, психомоторные барьеры основаны на разном умении и навыкевести общение в рамках принятой формы, сенсорно-речевыебарьеры - это следствие различия навыков восприятия ивысказывания у субъектов общения.
В психологической науке существует достаточно большое количество подходов в классификации видов социально-психологических барьеров личности. Наиболее распространенной и часто употребляемой на практике, является классификация социально-психологических барьеров. [26, с. 10]
Во-первых, это барьеры, возникающие в диаде «личность -- общество», когда социально-психологический барьер возникает на пути реализации творческого потенциала личности. Может проявляться как состояние высокой психической напряженности и скованности или как состояние беспочвенной эйфории, благодушия. Следствием этого является неадекватная включенность личности в сложную производственную ситуацию, требующую собранности и полной концентрации сознания, воли и внимания на решение предстоящей задачи.
Во-вторых, социально-психологические барьеры в диаде «личность -- деятельность». Они, как правило, дифференцируются по видам деятельности. Это соответственно психологические барьеры коммуникативной или познавательной, трудовой или управленческой, рекреативной или творческой, экономической или политической, правовой или духовно-нравственной деятельности людей. Как и в случае с психологическими барьерами общности, барьеры деятельности как таковые носят безличный характер. Это объясняется, в частности, не зависящим от отдельного индивида универсальным характером противоречия в психологии деятельности--между ее мотивами и способами осуществления, между притязаниями и реальными достижениями субъекта действия и др.
В-третьих, социально-психологические барьеры в диаде «личность-общение». Особое место в системе социально-психологических барьеров человека занимают барьеры общения. Они столь же многообразны, как и само общение между людьми. По своей природе эти барьеры могут быть продуктом как безличных механизмов социально-психологического взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга, так и влияния индивидуальных личностных особенностей партнеров по общению.
В качестве основных параметров психологического барьера рассматриваются: [24, с. 139]
- составляющие психологического барьера, т.е. совокупность факторов, на основании которых было выявлено негативное отношение работников;
- масштаб психологического барьера, т.е. доля работников, у которых было обнаружено это негативное отношение;
- высота психологического барьера, т.е. степень негативного отношения;
- характер психологического барьера, т.е. конкретные формы проявления негативного отношения работников (А.М. Бандурка, С.П. Бочарова, Е.В. Землянская).
Особое место в изучении социально-психологических барьеров личности занимает проблема индивида в организации. Традиционно поведение человека в организации рассматривается с двух позиций:
- с позиции взаимодействия человека с организационным окружением (в этом случае человек находится в центре модели);
- с позиции организации, которая включает в себя индивидов в качестве своих элементов.
Таким образом, можно сделать выводы по второй главе.
Среди личностных барьеров большую группу составляют так называемые барьеры неправильной установки сознания: стереотипы мышления, предвзятость, неправильное отношение друг к другу, отсутствие внимания и интереса к другому, пренебрежение фактами.
Предвзятые представления между учителем и учеником возникают в результате снижения уровня самокритичности и подъема самооценки (как правило, не всегда обоснованного).
Физические барьеры в педагогическом общении делятся на 2: барьеры в физической среде и барьеры физического состояния.
Социально-психологические барьеры в педагогическом общении различаются: организационно-психологические, когнитивно-психологические, сенсорно-рецепторные, психомоторные, психосоциальные.
В психологической науке существует достаточно большое количество подходов в классификации видов социально-психологических барьеров личности. Наиболее распространенной и часто употребляемой на практике, является классификация социально-психологических барьеров.
Психологические барьеры очень тяжело поддаются устранению, т.к. связаны с особенностями личности собеседников. Чаще всего проявляются в виде обоюдного нежелания вступать в контакт. Кроме того, психологические барьеры нередко заканчиваются полным разрывом отношений между собеседниками. При этом не следует забывать, что психологические и смысловые барьеры тесно связаны. Неприятие личности ведет и к неприятию или искажению сообщаемой ею информации. А различного рода недопонимания могут вызвать стойкие отрицательные эмоции, например, страха, стыда и вины, гнева.
3. Развитие компетенции педагога в преодолении барьеров педагогического общения
3.1 Структура компетенции
Изучение профессиональной компетентности учителя обусловливает необходимость выделения ее структурных компонентов, а также описания их содержания. Специфика профессиональной компетентности педагогов определяется особенностями педагогического труда, его отличиями от других видов деятельности. Можно выделить несколько таких отличий [25, с. 128]:
1. Оперативный и систематический характер педагогического труда требует, по словам А.С. Макаренко, «немедленного анализа и немедленного действия» [19].
2. Ограниченные возможности надежного выбора лучшего варианта решения проблемной ситуации.
3. Педагогический труд осуществляется постоянно, изо дня в день, но результаты его сказываются не сразу, проявляется свойство «отдаленной» результативности.
4. Существенной профессиональной особенностью труда педагога является умение прогнозировать дальнейшие возможности развития качеств воспитуемых по первичным результатам воздействия.
5. Каждый педагог трудится индивидуально, но, одновременно, результаты обучения и воспитания складываются из коллективных усилий разных педагогов. Нередко отсутствие единства требований в педагогическом коллективе может существенно снизить эффективность труда отдельных педагогов.
6. Результативный педагогический процесс определяется целостностью усилий каждого из его участников (учителей, учащихся и их родителей, администрации).
7. Труд педагога внутренне противоречив, в нем сочетаются специализированные знания, умения, навыки (по отдельным дисциплинам отраслям науки и производства) и общепрофессиональные - психолого-педагогические знания, умения, навыки.
Кроме того, такая внутренняя разнородность педагогической профессии существенно затрудняет сопоставление уровня профессиональной компетентности для разных групп педагогов, особенно требуя дифференцированного подхода [20, с. 387].
По мнению В.Я. Адольф, [14, с. 152]решающее влияние на структуру профессиональной компетентности соответственно ее целям в системе профессиональной подготовки оказывают:
- структура познавательной деятельности;
- структура совокупного объекта изучения - окружающей человека действительности, отраженная в предметной структуре научного знания; - необходимость и специфика конкретных видов познавательной деятельности; - необходимость развития положительных индивидуальных качеств личности (способностей, интересов, склонностей);
- логика развития основных параллелей учебного процесса.
Важно отметить, что ни одна из этих детерминант не может быть поставлена над другими - все эти факторы совокупно, комплексно влияют на структуру профессиональной компетентности. Отсюда основными компонентами структуры профессиональной компетентности, по мнению автора, являются: содержательно-оперативный, мотивационный, целеполагающий, личностный [6, с. 66].
Структуру профессиональной компетентности В.А. Сластенин предлагает раскрыть через совокупность общих и частных профессиональных умений. В идеале полное соответствие специалиста требованиям квалификационной характеристики означает сформированность интегрирующего в себе всей совокупности профессиональных умений. И.В. Гришина, рассматривая профессиональную компетентность директора школы, выделяет следующие функционально связанные между собой компоненты:
- мотивационный - совокупность мотивов, адекватных целям и задачам управления;
- когнитивный - совокупность знаний, необходимых для управления;
- операционный - совокупность умений и навыков практического решения задач;
- личностный - совокупность важных для управления личностных качеств;
- рефлексивный - совокупность способностей предвосхищать, оценивать собственную деятельность, выбирать стратегию управления [16, с. 159]
Взяв за основу теоретические подходы И.В. Гришиной, Н.Е. Костылевой, И.О. Котляровой и др. структура профессиональной компетентности педагога рассматривается как состоящая из трех компонентов:
- деятельностного компонента (предметно-деятельностные знания, стремление быть профессионалом, стремление к свободе выбора, ориентация на работу с людьми, ориентация на интеграцию усилий других, стремление создавать новое, готовность преодолевать препятствия и брать ответственность за результат, мотивация к достижению успеха, готовность к риску);
- личностного компонента (стремление самому строить свою жизнь, отвечать за происходящие в ней события, способность к проявлению поддержки, оказанию помощи другим, стремление к саморазвитию, умение контролировать свои эмоциональные состояния);
- социально-коммуникативного компонента (гибкость в общении, толерантность к неопределенности, оптимизм, развитые навыки самоконтроля в общении).[18, с. 28]
Итак, педагогическое мастерство - это деятельность педагога на уровне образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях. Мастерство педагога прямо не связано со стажем его работы. В отличие от мастерства педагогическое творчество - это всегда поиск и нахождение нового: либо для себя (обнаружение педагогом вариативных нестандартных способов решения педагогических задач), либо себя и для других (создание новых оригинальных подходов отдельных приемов, перестраивающих известный педагогический опыт)
Общая структура педагогического общения
1. Прогностический этап. Состоит в предварительном моделировании преподавателем предстоящего общения со студентами в процессе подготовки к осуществлению педагогической деятельности.
2. Начальный период общения. Состоит в знакомстве с аудиторией, группой и в организации непосредственного общения с ней.
3. Этап управления общением. Имеет место уже непосредственно в ходе развивающегося педагогического процесса и состоит в реализации предварительно выбранной и смоделированной технологии общения.
4. Заключительный этап. Состоит в анализе результатов осуществления выбранной технологии общения и в моделировании новых технологий для решения последующих педагогических задач.
Рассмотрим подробнее содержание каждого из этих этапов.
Первый этап. На этом этапе педагогического общения осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры взаимодействия, процесса и содержания общения, исходя из целей и задач занятия, сложившейся ситуации, индивидуальности преподавателя и особенностей обучаемых. При этом заранее выбирается эмоциональный настрой на будущее занятие, исходя из состава и численности группы, сложившегося опыта общения. Продумываются “лирические отступления” как возможное заполнение пауз, способы реагирования на ожидаемое поведение студентов и др. При такой подготовке следует избегать повторов (то, что было удачным на одном потоке, совсем не обязательно будет удачным еще раз). Шаблонность в групповом общении сильно снижает авторитет преподавателя у студентов.