Но применительно к предметно-практической деятельности школьников творческий процесс чаще всего рассматривается лишь относительно технической стороны дела. На основании отмеченных выше аспектов формирования художественных представлений мы можем рассмотреть весь процесс творческого создания нового изделия учащимися: не только с момента возникновения замысла и его технического воплощения в изделие, но и предшествующие данному акту этапы.
В творческой работе школьников (при выполнении заданий художественно-конструктивного и декоративного характера) можно выделить 4 основных этапа или фазы:
1. Накопление чувственного опыта.
2. Осознание идеи, образа под воздействием определенных художественно-образных представлений.
3. Осмысление средств воплощения данного замысла в изделие.
4. Технические действия по созданию изделия.
Проблемы художественного мышления и видения по-разному преломлялись в исследованиях философов, психологов, искусствоведов, педагогов-художников.
Так, искусствовед, теоретик детского художественного творчества, А.В. Бакушинский в своей работе «Художественное творчество и воспитание» замечает, что педагог должен помочь ученику построить его произведение искусства путем приведения его внешних элементов в соответствие с внутренним творческим образом, и советует организовать занятия по выполнению изделия на базе выполнения его по памяти. Тем самым он не исключает вмешательство педагога в процесс творчества ребенка. Видя в творческом акте его внутреннюю и внешнюю стороны, Бакушинский особенно большое значение придавал первичному состоянию замысла, «первообраза», этой первичной клетке, в которой скрыты диференцированные возможности замысла.
Предполагается, что именно на стартовом моменте творчества закладываются предпосылки его успешного результата. Так же, как и Бакушинский А.В., педагог и искусствовед Ф.И.Шмит придерживался позиции художественного подхода к обучению детей изобразительному искусству, которое при правильной его организации доступно всем. Искусство Шмит определяет как «совокупность действий, при помощи которых люди могут выявлять возникающие в их воображении образы, а через образы, свои эмоциональные переживания».
Большой вклад в систему формирования художественного виденья и мышления детей внес В.С.Щербаков. Основным принципом системы Щербакова был «синтез, сочетающий в себе и активное восприятие предметов и явлений и постепенное освоение законов изображения путем творческой переработки своих наблюдений в графический, а затем в объемный образ. Связующее звено в этой переработке - живое, активное воображение...».
При решении коренных проблем художественного творчества В.С.Щербаков сумел дать глубоко обоснованные ответы на вопросы, которые касаются сочетания в творческом процессе технической и творческой стороны, отношения к предмету изображения и самому изображению. Щербаков как бы подводит черту под рассуждениями о навыках вне творчества, считая, что техника в искусстве не может рассматриваться в отрыве от творческих задач.
Развивать творческое начало в ребенке надо так же целеустремленно и систематично, как учить ремеслу искусства. Осуществлять такое развитие Щербаков считает возможным через раскрытие ученикам сути и содержания живой действительности в синтетически воспринятом художественном образе.
Мыслительный акт, в котором осуществляется синтез впечатлений от предметов и явлений действительности с художественным способом воплощения в материал искусства, основывается, по мнению Щербакова, на основном восприятии этих предметов, предполагающем определенный отбор в неисчерпаемом их содержании. Содержание это обнаруживается в связи предмета с окружающими предметами, в отношении к ним самого автора произведения, а также связях, возникающих между произведением и зрителем.
Большой вклад в формирование понятия детского творчества и, особенно в понятие выразительности, применительно к нему, внес Б.П. Юсов. Он вводит опытно доказанную периодизацию в области отношения детей к творчеству, которая отражает степень осознанности процесса формирования художественных представлений, а соответственно, отражает характер выразительности их работ.
Мы проследили достаточно разноречивое, но в то же время логичное и закономерное развитие теории творчества в организуемой педагогом художественной деятельности детей, которое достигло того предела, когда стали возможны обобщения разрозненных идей в относительно единую теорию и подготовка к внедрению их в практику. Но все эти теории непосредственно относились к художественному развитию ребенка, воплощению первоначального замысла (образа) в рисунки. А нам бы хотелось применить эти теории и рассмотреть возможность формировать художественные представления в воплощение творческого замысла в изделиях средствами декоративно - прикладного искусства.
Несмотря на общность области познания, разнообразие изучаемых подходов и круг интересов приводило неоднократно к тому, что один и тот же научный факт получал различное толкование в трудах ученых смежных наук. Хотелось бы еще раз рассмотреть такое понятие как «художественный образ», являющееся базовой формирования художественных представлений.
Так, философы, занимающиеся проблемами детского художественного творчества, склонны определять характер образности детских изделий термином «эстетический образ». Применение этого термина, понятия, обладающего признаками универсальности в сфере адекватных ему проблем, не вызывает возражения. Никто не станет отрицать, что художественный метод освоения действительности является одновременно методом эстетического освоения мира. Освоение эстетического объекта в той или иной мере может осуществляться в самых различных видах деятельности ребенка: игре, учебной деятельности, восприятии действительности, на занятиях искусством, в общении со сверстниками, поведении в быту.
Эстетическое отношение может стать художественным лишь при содержании в нем творческой задачи и свершении факта материализации замысла по законам определенного вида искусства в творческий продукт.
В научно-педагогической литературе, посвященной изучению детского творчества (Н.П.Сакулина, Г.В.Лабунская), появился термин «выразительный образ», «художественно-выразительный образ». Впервые были определены зависимости таких начал творческого процесса, как «выразительное» и «изобразительное», создающие предпосылки к разработке теории управления творческим процессом детей.
С течением времени проблема художественного мышления и видения, одна из главных задач творчества, стала требовать более широкого подхода. Понятие «выразительного образа» начинает сковывать исследователя. Следует уточнить, что Ш.Т. Сакулина, и Г.В. Лабунская, говоря о проблеме выразительности, в ее трактовке вплотную подходили к понятию художественного образа.
Отказ педагогов от термина «художественный образ», как уже говорилось, был связан со временем и существующими тогда взглядами на проблемы художественного мышления в профессиональном искусстве. Понятие художественного образа часто трактовалось на искусствоведческий лад, отождествлялось с произведением, к его понятию подходили как к «категории застывшей, всегда себе равной», отмечает Й.А. Дмитриева.
Известно, что ребенок не создает произведений искусства в том их понимании, которое они имеют в профессиональном творчестве. Именно этот факт и накладывает «запрет» на рассмотрение продукта детского художественного творчества в свете категории художественного образа.
В последние тридцать лет в методологии искусства отмечается изменение взглядов, ученые стремятся по-новому произвести логический анализ творческого процесса, выяснить структуру, форму и способ освоения действительности в искусстве.
«Всякое творчество есть созидание предмета и не просто предмета, а предмета нового, оригинального, неповторимого в своей индивидуальности». Опубликовано немало книг, статей, относящихся к теории художественного образа. «Но странное дело - в отличие от динамического характера самого образа - современное его осмысление находится в состоянии достаточно устойчивой внутренней инерции», пишет в статье «Горизонты художественного образа» М.Б. Храпченко. И далее, ученый замечает, что развивающийся, видоизменяющийся и обогащающийся, в связи с творческим вкладом мастеров искусств, художественный образ со временем не укладывается в узкие рамки образа-понятия, однажды почтительно усвоенного «потребителями теоретических изысканий».
В последнее время теория значительно расширяет границы «художественного образа». От крайностей рассмотрения художественного образа только как идеального объекта (понятия) или материального объекта (произведения) с накоплением знаний в области социологии, психологии, семиотики, теории информации ученые приходят к комплексному рассмотрению художественного образа, как системы. А.А.Мигунов в исследовании «Эстетические проблемы комплексного анализа художественного образа» приходит к выводу о том, что в эстетике накопилось достаточно материала, чтобы рассматривать художественный образ широко, в пределах всей психики человека, а не только в области идеального. В состав художественного образа входят эмоции, элементы интуиции, ассоциации и представления. По мнению ученого, структура художественного образа включает в себя: идеальное (абстрактный уровень мыслительной деятельности), психическое (интуитивно-эмоциональный уровень), материальное (материал оформления произведения искусства).
Такое рассмотрение художественного образа также подразумевает в нем динамичное начало, проявляющееся в процессуальном становлении в акте творчества содержания и формы произведения.
Приобретая определенную гибкость в трактовке категории художественного образа, теория позволила понимать под ним не только все произведения в целом, но и отдельные его компоненты как звенья одной цепи.
В зависимости от вида искусства, эта автономия имеет большую или меньшую степень выраженности. В художественном творчестве относительная свобода компонентов произведения проявляется в меньшей степени и обнаружить ее намного сложнее, чем в других видах искусства, где нарушение художественного баланса еще в большей степени ведет к снижению художественного достоинства.
Рассмотрение «художественного образа» в плане «живой процессуальности» дает возможность говорить о нем в связи с продуктом детского творчества и формирования художественных представлений, безусловно, с учетом специфики возраста. Не случайно в наше время такие авторы, как Н.А. Бетлугина, Б.П. Юсов, и другие, образное содержание детских изделий соотносят с художественным образом.
Собственно, понятие выразительного образа, активно используемое учеными-педагогами, семантически очень близко, но не тождественно понятию художественный образ. Выразительная функция предопределяет рождение художественного образа, играет немаловажную роль в воплощении эстетической эмоции, а также представлений, связанных с переживанием образа в процессе воплощения его в художественный продукт.
Если рассматривать выразительность со стороны наличия в ней не только эмоционального, но и рационального начала, способности не только эмоционально проявить свое отношение к изготавливаемому объекту, но и сознательно художественно характеризовать его, то в области детского творчества последнее будет иметь некоторые специфические черты, тесно связанные с возрастом учащихся.
В период младшего школьного возраста выражение отношения к изготавливаемому предмету осуществляется, на наш взгляд, преимущественно на наивно-интуитивном уровне, характерном для психического развития детей этой возрастной группы. Активность, непосредственность восприятия, яркость и новизна впечатлений позволяет детям, часто при минимальном запасе изобразительных средств, глубоко, метко и своеобразно выражать свое отношение к изготовляемому. Но, говоря о продукте художественно-творческой деятельности, надо признать, что он соответствует всем параметрам художественного образа, на который наложили отпечаток и образные представления ребенка, и его жизненный опыт, и знания о применении данного вида искусства, в данном месте, из данного материала, в данной ситуации.
Формирование художественных представлений младших школьников
интенсифицирует развитие самосознания, снижает остроту реагирования на
стрессовые факторы у детей с повышенной чувствительностью, то есть оптимизирует
их поведение, расширяет возможности совместной деятельности и общения детей.
Предоставление младшим школьникам возможности заниматься разнообразными видами
творческой деятельности дает возможность удовлетворить потребности ребенка в
активной деятельности, самовыражении и развитии интересов. Формирование
художественных представлений предполагает широкое использование взаимосвязи
образов разных видов искусства. Такая интеграция создает объективные условия
для развития творческих способностей каждого ребенка, его индивидуальности.
1.2 Психолого-педагогические особенности детей младшего
школьного возраста
Рассматривая вопрос о сформированности художественных представлений, нельзя не отметить психологические и физиологические особенности детей младшего школьного возраста. Василевский С.М. отмечает, что ребенка нужно рассматривать как производное от единства индивида и условий его жизни на различных этапах развития. Какие же изменения происходят в младшем школьном возрасте?
Первое, что нужно отметить - физиологические изменения: в возрасте шести - десяти лет, происходят существенные изменения во всех органах и тканях тела:
Формируется изгиб позвоночника. В связи с тем, что процесс окостенения скелета не завершается до конца, ребенку присуще большая гибкость, подвижность, которые открывают перспективы занятия спортом и правильного физического воспитания.
Укрепление мышц и связок, растет их объем, возрастает общая мышечная сила. На развитие мелких мышц уходит больше времени, чем на крупные. Вследствие чего дети более способны к сильным и размашистым движениям, но труднее справляются с движениями мелкими, требующими точности.
Активный рост мышцы сердца. Важным условием работоспособности головного мозга является наличие большого диаметра сонных артерий, от которых мозг получает достаточно крови. Заметное увеличение веса головного мозга наблюдается в возрасте семи лет. Значительную роль в формировании высших и более сложных функций психической деятельности человека играют лобные доли, которые в данный период развиваются быстро.
Наиболее интересны психологические изменения в свете рассмотрения вопроса о формировании художественных представлений и личности ребенка в целом. Какой же он, юный школьник, которому только предстоит сложная дорога изучения нового под руководством педагога? Младший школьный
возраст - этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Определенных, стандартизированных границ хронологического возраста для всех стран мира нет. Возрастные границы могут быть условно определены в интервале от 6-7 до 10-11 лет, их уточнение зависит от официально принятых сроков начального обучения [4]. При поступлении ребенка в школу учреждение ставит перед собой целый ряд задач в период работы с младшими школьниками: 1) выявление уровня готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения; 2) компенсация возможных пробелы и повышение школьной готовности, то есть провести профилактику школьной дезадаптации; 3) планирование стратегий и тактик обучения поступающего с учетом его индивидуальных возможностей [5]. Для того, чтобы решить эти задачи требуется глубокая проработка психологических особенностей современного школьника, который, придя в школу с разным «багажом», представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего возрастного этапа - дошкольного детства. Каждый возрастной этап определяется особым положением ребенка в системе устоявшихся в данном социуме отношений. Непосредственно из-за этого жизнь разновозрастных детей наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью. Следующие типы ведущей деятельности были выделены Л.С. Выготским: младенцы - период эмоционального, непосредственного общения; раннее детство - манипулятивная деятельность; дошкольники - ведущая деятельность - игровая; младшие школьники - учебная деятельность; подростки - деятельность, признаваемая и одобряемая социально; старшеклассники - учебно-профессиональная деятельность [5]. Поступление в школу коренным образом меняет характер и образ жизни ребёнка. С первых дней обучения в школе возникает главное противоречие - между постоянно растущими требованиями, которые предъявляются к личности ребёнка, его вниманию,