Деятельность наблюдения построена таким образом, чтобы обеспечить отображение восхождения школьника от низших к высшим уровням, отличающимися все более значительным и органичным участием мыслительных процессов.
Мыслительная деятельность не ограничивает субъекта словесно - логическими операциями, а требует абстрагирующей мысли над чувственно воспринимаемыми объектами.
В практических действиях основное внимание обращается на адекватное сочетание оперативной и целеполагающей антиципаций. Антиципация выступает как процесс предвосхищения развития событий, результатов действия.
Содержание учебной развивающей деятельности включает в себя не только мотивы и учебные задачи , учебные действия контроля и оценки знаний школьников, но и раскрытие школьникам личностного смысла учения, развития адекватного отношения школьников к учению, его мотивация, формирование личности в целом.
Проблему организации учебной развивающей деятельности школьников связывают с реализацией развивающей функции обучения. По мнению Занкова Л.В. и Давыдова В.В. усвоение знаний посредством учебной деятельности само по себе лишь расширяет сознание и мышление школьника, но не развивает их. Их развитие происходит в процессе формирования и развития самой учебной деятельности, когда при усвоении теоретических знаний возникают, оформляются и развиваются учебные мыслительные действия. Поэтому проблема преобразования учебной деятельности в учебную развивающую деятельность есть предмет развивающего обучения. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидума. Развитие - это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложноиу, от низшего к высшему. Развивающее обучение рассматривается как целенаправленная учебная деятельность, в которой школьник сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает.
Для выявления и отслеживания уровня общего развития школьника Л.В.Занков и В.В.Давыдов предложили следующие показатели:
наблюдательность - исходное основание для развития многих важных психических функций;
отвлеченное мышление - анализ, синтез, абстрагирование, обобщение;
практические действия - умение создать материальный объект.
Развивающее обучение предполагает иной характер оценки учебной деятельности, качество и объем выполненной учеником работы оценивается не с точки зрения ее соответствия субъективному представлению учителя о посильности, доступности знания ученику, а точки зрения субъективных возможностей ученика. В данный момент оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности и формирование учащегося как субъекта учения. В развивающей деятельности ученику отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой.В развивающем обучении ученик является полноценным субъектом учебной деятельности.
Младший школьный возраст (с 6-7 до 10-11) является вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - наивность, легкомыслие, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человечечской деятельности- учении. В этом возрасте ребенок проходит через кризис развития, связаннй с объективным изменением социальной ситуации развития. Она вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной развивающей деятельности. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него стрессогенной. У ребенка в школе повышается психическая напряженность, это отражается не только на физическом состоянии, но и на поведении. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка. Объективная трудность обучения и воспитания младших школьников состоит в отсутствии обратной связи: дети не знают, как ответить на несправедливость, критику, жесткий контроль, чрезмерную опеку; как объяснить, что задевает и обижает их, что мешат хорошо учиться и дружить со сверстниками. Трудности в воспитании младших школьников. Вероятно, вызваны тем, что многие взрослые воспринимают их как маленьких детей, готовых исполнять любое требование, и ожидают от них запраграммированного поведения. Младший школьный возраст, как и средний школьный в целом, - этап интенсивного психолого-педагогического развития. При этом особенностью данного этапа является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Есть основания выделить этот возрастной этап как особый, переломный, согласно материалам Московского института мозга, наиболее сложные лобные области созревают окончательно к 6-7-летнему возрасту. В этих отделах мозга наблюдается бурное развитие ассоциативных зон, в которых формируются мозговые процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий. Значительная морфологическая перестройка мозговых структур шестилетнего ребенка сопровождается еще более существенными изменениями в активности головного мозга и отражается на его психических функциях. [4,87].
В последние годы стоит вопрос изучения так называемых "вызванных потенциалов", то есть тех изменений в электрической активности головного мозга, которые возникают в ответ на действие какого-либо стимула. Установлено, что в младшем школьном возрасте происходит усложнение вызванных ответов, они приобретают форму очень схожую с потенциалами взрослых людей.
В этой связи новый характер приобретают познавательные процессы. В сфере ощущений к 6 годам отмечается существенное изменение порогов всех видов чувствительности (зрительной, слуховой, тактильной, двигательной). Повышается дифференцированность восприятия. Интенсивно совершенствуется фонематический слух, тонкость различения оттенков цветов.
На протяжении младшего школьного детства происходит значительное развитие двигательных ощущений. Об этом свидетельствует повышение точности и меткости выполняемых детьми движений, а также увеличение скорости образования различных двигательных навыков, что требует анализа раздражений, идущих от работающих мышц и суставов, и связывания их между собой, а также с разнообразными сигналами внешней действительности.
Развиваются и кожные ощущения, возрастает точность восприятия фактуры, формы, размера предметов при осязании.
К 6-летнему возрасту совершаются и более сложные функции восприятия: ориентировка в пространстве, во временной последовательности событий. Хотя оценка ребенком стандартных временных интервалов (например. 1 мин., 1 час) остается весьма приблизительной, общая ориентировка во временной последовательности событий (вчера, сегодня, завтра) уже достаточно сформирована. Повышается точность оценки временных интервалов. Младший школьник способен учитывать временную перспективу при этом точкой отсчета для него является "сегодняшний день".
Особую роль в развитии восприятия в младшем школьном возрасте играет переход от использования предметных образцов к так называемым сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных разновидностях каждого свойства. К 6-летнему возрасту у ребенка формируется сравнительно полный набор таких эталонов (система цветов спектра, геометрических форм, музыкальных звуков, фонем языка и т. д.). Благоприятные условия для их освоения складываются в различных видах продуктивной деятельности, в процессе которой происходит и усвоение словесных обозначений основных разновидностей свойств.
У младшего школьника вырабатывается умение организовывать и контролировать свое восприятие в соответствии с поставленной перед ним задачей и предъявляемыми требованиями.
Постепенно у младшего школьника начинает развиваться целенаправленное, сознательное наблюдение различных сторон окружающих предметов и явлений. [4,89].
Усиление социальный влияний отчетливо проявляется в "социализации" перцепции - к 6-летнему возрасту возникает четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам, то есть к сигналам, исходящим от человека.
Продуктивность восприятия во многом определяется уровнем развития внимания и памяти. Как отмечают различные авторы, закономерности развития этих психических функций носят сходный характер. В младшем школьном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояния повышенного внимания связаны с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это повышение, с возрастом изменяются. Постепенно в связи с усложнением деятельности по мере психического развития повышается устойчивость внимания.
Так, по данным В. С. Мухиной, для младших школьников длительность игры может составлять 30-50 минут, а в 7-летнем возрасте до 1,5 час. [4,90]. Существенное повышение устойчивости внимания отмечалось в исследованиях, где детям предлагалось рассматривать картинки и описывать их содержание, слушать рассказ и т. д. Длительность рассмотрения картинки увеличивается к 7 годам по сравнению с младшим школьным возрастом в 2 раза. 7-летние дети воспринимают материал более полно, глубже его осознают, чем младшие школьники.
Переломный момент развития внимания связан с тем, что дети впервые начинают осознанно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели младший школьник использует определенные способы, которые он принимает от взрослых. Возможности этой новой формы внимания произвольного внимания - к 7-8 годам уже достаточно велики. В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции, которая является "универсальным средством организации внимания".
По мере развития ребенка все большую роль в формировании у него предварительного представления о поставленной задаче начинает играть речь, вторая сигнальная система. Проговаривая многократно вслух речевую инструкцию, ребенок усиливает ее влияние на процесс внимания, таким образом начинает управлять этим процессом в соответствии с поставленной в инструкции задачей.
Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Так, при выполнении задания по инструкции, дети 7-8 лет проговаривают содержание инструкции в 10-12 раз чаще, чем младшие школьники, что убедительно свидетельствует о значении возрастания роли речи как в регуляции и организации внимания, так и поведения в целом.
Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего школьного периода остается непроизвольное внимание. [3,123].
Характеристики внимания зависят от характера задач, стоящих перед ребенком. Устойчивость произвольного внимания у младшего школьника в условиях занимательней дидактической игры выше, чем при выполнении малоинтересного для него искусственного задания. Для произвольного управления вниманием ребенок должен заранее ясно представлять себе то, что ему нужно сделать. Эта особенность внимания 7-летних детей учитывается и используется при организации учебных занятий.
Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как и взимание, память в младшем школьном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наибольшее впечатление. Таким образам, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением ребенка к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним школьным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у 6-7-летнего ребенка несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. Так, продуктивность памяти младших дошкольников при условии отсроченного воспроизведения оказывается достаточно низкой. В младшем школьном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через неопределенный срок. По-видимому, с этим обстоятельством связано наблюдаемое некоторыми авторами повышение продуктивности непроизвольного запоминания от 3 к 6 годам.
Наиболее ценным достижением младшего школьного возраста является развитие произвольного запоминания. Некоторые проявления этой формы запоминания можно отметить в возрасте 4-5 лет, однако значительного развития она достигает только к 6-7 годам. Во многом этому способствует характер ведущей деятельности этого возрастного периода - игра, где умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха.
Произвольное запоминание продолжает оставаться главным образом механическим, но от повторения вслух дети переходят к повторению шепотом или про себя.
Чрезвычайно важным достижением психического развития в этом возрасте является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель - запомнить. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок уже начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. По данным Л. А. Венгера и В. С. Мухиной, использование детьми младшего школьного возраста для запоминания слов ассоциативно связанного с ними наглядного материала повышало результат в два раза. [4,94].
Наглядный материал в школьном возрасте запоминается значительно лучше, чем словесный. Из словесного материала в свою очередь значительно лучше удерживаются в памяти образные описания, особенно когда они носят эмоционально выразительный характер. Однако к концу школьного возраста повышение роли слова в образовании и актуализации временных связей у детей приводит к глубоким изменениям в процессах памяти.
В 6-летнем возрасте интенсивно развивается словесная смысловая память (к 7 годам она почти уравнивается с образной). Это повышает эффективность использования смысловых связей как мнемического приема.
Совершенствуется умение не только запоминать, но и воспроизводить. Так, по данным З. М. Истоминой, продуктивность отсроченного воспроизведения к 6 годам существенно повышается. При этом характерно, что на данном возрастном этапе появляются элементы произвольного припоминания как определенного действия, способствующего воспроизведению необходимого материала. [5,25].
Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольной формы запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается уже менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти еще сохраняет господствующее положение.
Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм отмечается и в отношении такой психической функции как воображение. Так же, как это отмечалось в отношении памяти, большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. Если для младших школьников характерно использование предметов-заместителей, напоминающих каким-то образом свой оригинал, то в старшем школьном возрасте замещение становится чисто символическим, и постепенно начинается переход к интериоризации - действиям с воображаемыми предметами. Важно заметить, что формирование воображения, как, впрочем, и произвольных форм памяти и внимания, находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка.