Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов с усвоением которых поведение школьника строится уже не на основе определенного отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции, а на базе сознательного соблюдения общепринятых правил. Носителем этих норм и правил школьник считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступить и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается. Постепенно младший школьник усваивает моральные оценки, начинает все больше разбираться, что такое хорошо и что такое плохо, учитывать с этой точки зрения последствия своих поступков (даже достаточно отдаленных), предвосхищая их результат и оценку со стороны взрослых. В силу интериоризации правил поведения их нарушение начинает переживаться школьником даже в отсутствие взрослого.
Школьники шести - семилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и других людей. Овладение умением сравнивать себя с другими школьниками служит основой первоначальной самооценки. Для шести- семилетних школьников характерна недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка себя "со стороны", стремление сравнить себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что шестилетний школьник рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом. Поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть очень ограничено. В противном случае у них появляются заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.
Развитие познавательных процессов, изменения, происходящие в поведении школьника, его личности, приводят к тому, что к концу младшего школьного возраста в структуре деятельности школьников среднего звена происходят значительные сдвиги. Они касаются как качественных изменений внутри уже существующих видов деятельности, так и появления новых форм игровой развивающей деятельности и формирования предпосылок нового вида деятельности - учебной.
В младшем школьном возрасте ведущей продолжает оставаться игровая развивающая деятельность. Причем, у младших школьников можно встретить практически все виды игровой развивающей деятельности, которые обнаруживаются у детей при поступлении в школу.
Развитие игровой развивающей деятельности на протяжении младшего школьного возраста идет по нескольким линиям:
) Сюжеты игр бесконечно многообразны. Однако можно выявить общую линию их развития:, от игры с бытовыми сюжетами к играм с "производственными" сюжетами (труд, обслуживание), а далее - с общественно-политическими сюжетами. [8,49].
) Отношение между воображаемой ситуацией и правилом. Вначале правило игры скрыто за ролью. Когда воображаемая ситуация свертывается, то правило развертывается.
) Изменяется характер переноса значений с одного предмета на другой. Сначала требуется какое-то внешнее сходство с предметом в виде игрушки с реальным предметом, позднее сходство постепенно теряет свою важность.
) Сами действия школьника становятся все более и более сокращенными, превращаясь в символические.
В игровой развивающей деятельности существует два типа отношений школьников: 1) игровые (отношения школьников друг к другу как к ролям), 2) реальные (отношения школьников между собой). На первых порах ведущими выступают реальные отношения - они сохраняются и в распределении ролей в игровой развивающей деятельности. По мере развития игровой развивающей деятельности реальные отношения начинают подчиняться игровым.
Перенос значений в игре, - путь к символическому мышлению. Подчинение правилам в игре - школа произвольного поведения. Феномен центрации: школьник видит окружающий мир только с той позиции, в которой он стоит. В игре же школьник все время "вращается", меняет свою позицию. Иными словами, игра служит децентрации школьников, чтo способствует становлению у них логического мышления.
Вопрос о значении игровой развивающей деятельности для формирования детского общества, а тем самым и для формирования у младших школьников коллективизма, - центральный вопрос для педагогического использования игры. Игра - это деятельность, в которой школьник, взяв на себя роль взрослого, моделирует те отношения, в которые вступают взрослые в действительной жизни, и прежде всего при осуществлении своих основных общественных, трудовых функций. Практическое моделирование отношений - единственно доступное для школьников средство ориентации в задачах, мотивах и моральных правилах, которые реализуют взрослые люди в своей деятельности.
Организационная работа, которую младшие школьники осуществляют от начала игры и в ее процессе, есть коллективная деятельность, объединяющая участников единым сюжетом и совместным его воплощением. Именно эта сторона игровой развивающей деятельности, осуществляемая самими школьниками, и создает своеобразное детское общество.
Л. С. Выготский указывал на то, что основной путь развития игры идет от игры с развернутой игровой ситуацией и скрытым в ней правилом к игре с открытым правилом и свернутой игровой ситуацией. Это положение достаточно экспериментально подтверждено и остается верным. Однако в связи с выделением в игре организационно-деловой стороны
Д. Б. Эльконин считает, что есть основания выдвинуть еще одно правило. Развитие сюжетов неминуемо будет разворачивать организационную сторону игровой развивающей деятельности, начинающей занимать все больше времени и места, вступая в противоречие с собственно разыгрыванием сюжета. В относительно сложной по сюжету игре школьнику то и дело приходится переходить от организационно-деловых отношений с партнерами к собственно игровым, все время меняя свою позицию. В связи с этим играющая группа школьников выступает как коллектив, осуществляющий единый для всех замысел. Возможно, что развитие организационно-деловой стороны игры - один из важнейших аспектов формирования коллективистических черт личности и тем самым еще один путь, подготавливающих младшего школьника к школьному обучению.
В. А. Недоспасова установила, что формирование у учащихся младшего школьного возраста условно-динамической позиции - аналога ролевого поведения - приводит к возможности значительно более легкого и раннего возникновения интеллектуальных операций, которые в условиях стихийного формирования проявляются значительно позднее. Так как условная позиция служит одной из самых характерных особенностей ролевой игры, то есть все основания думать, что ролевая развивающая игра имеет существенное значение для всего хода интеллектуального развития школьника.
По данным исследователей женевской школы, операции над классами показаны для перехода на операциональный уровень интеллекта, уровень конкретных операций. Работа Е. В. Филипповой была посвящена изучению психологических предпосылок формирования собственно логических операций у учащихся младшего школьного возраста. Данные позволили ей сделать вывод, что для перехода от дооперационального уровня развития интеллекта к операциональному существенное значение имеет принятие школьником условно-динамической позиции, при которой он, оставаясь самим собой, действует в соответствии с условными позициями и меняющимися признаками предметов, что характерно для ролевой развивающей игры.
В младшем школьном возрасте помимо сюжетно-ролевой развивающей игры, которая отличается гораздо большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в игре правил, чем в младшем и среднем школьном возрасте, большое значение приобретают другие виды игры: подвижная и дидактическая (обучающая). Такие игры не возникают в самостоятельной деятельности детей. Их придумывают и предлагают взрослые в целях совершенствования движений или выработки у учащихся различных знаний и навыков. Общая особенность подвижной и дидактической игр состоит в том, что это - игры с правилами. Их основной смысл для школьника сводится к строгому выполнению правил и выигрышу.
В процессе игры школьники все чаще начинают руководствоваться не чисто игровыми мотивами, а мотивами, характерными для более высоких типов деятельности, которые станут доминирующими на последующем этапе развития. Так, участвуя в дидактических играх, школьник уже меньше увлекается процессуальной и сюжетной сторонами деятельности, а начинает руководствоваться учебными интересами, стремлением приобрести некоторые новые знания и умения. [7,119].
Конструкторская игра в младшем школьном возрасте начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ученик конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту. В таких играх школьники усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление. В игре школьник учится пользоваться многими инструментами и предметами домашнего обихода. У него появляется и развивается способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображение и представления.
К концу младшего школьного возраста в трудовой деятельности учащихся появляются новые черты: интересует уже не только непосредственный результат своей деятельности, но и то значение, которое она имеет для других людей.
Среди разнообразных видов творческой деятельности, которой любят заниматься дети младшего школьного возраста, большое место занимает изобразительное искусство, в частности школьное рисование. По характеру того, что и как изображает ученик, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения и мышления. В рисунках младшие школьники стремятся передавать свои впечатления и знания, получаемые из внешнего мира.
Исследования своеобразия изобразительной деятельности учащихся младшего школьного возраста показывают, что оно состоит из трех, тесно связанных между собой, функций: отражение объективной реальности, основанной на понимании и эмоциональном отношении к ней; стремление полнее, выразительнее передать образ и свое отношение к нему. Это дает основание рассматривать изобразительную деятельность как одну из эффективных форм познания, художественного освоения и активного отражения детьми окружающей действительности.
Рисунки могут существенно меняться в зависимости от физического или психического состояния учащегося (болезнь, настроение и т. п.). Важной психологической особенностью изобразительной деятельности является то, что она носит творческий продуктивный характер и заключается не только в использовании уже имеющихся, готовых предметов, но и в изготовлении чего-то нового, в создании определенного продукта (рисунка, аппликации и т. д.) путем реализации возникшего у школьника замысла.
Изобразительная деятельность при правильном педагогическом руководстве оказывает большое внимание на психическое развитие школьника :
) Она учит наблюдательности, более детальному и обстоятельному воспроизведению окружающей действительности.
) Вырабатывает у ученика тонкие дифференцированные движения руки, совершаемые под контролем зрения.
) Побуждает стремиться к созданию определенного продукта, к реализации известного замысла в своей деятельности.
) Она, подобно игре, дает школьнику возможность воспроизвести в наглядной форме события окружающей жизни и таким образом лучше их понять, глубже их пережить, правильнее отнестись к их положительным и отрицательным особенностям.
Из этого можно сделать вывод, что изобразительная деятельность имеет важное значение не только в эстетическом и в умственном, а также в нравственном развитии школьника.
Важное место в художественно-творческой деятельности младших школьников занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов на различных музыкальных инструментах. В младшем школьном возрасте впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, который в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования. Школьники учатся петь, выполнять разнообразные ритмические движения под музыку, в частности танцевальные. Пение развивает музыкальный слух и вокальные способности. [6,69].
Психологическим содержанием перехода от младшего школьного к среднему школьному возрасту является смена ведущей деятельности.
Игра - ведущая деятельность младшего школьника - уступает место учебе. Глубинные закономерности движения от школьной игры к учебе определяются основными новообразованиями, возникающими на границе младшего школьного и среднего школьного возрастов (опосредованный, произвольный характер поведения учащихся), формируются и развиваются исподволь, внутри школьных видов усвоения социально-исторического опыта.
Переход от младшего школьного к среднему возрасту и к систематическому обучению в школе коренным образом меняет жизнь и деятельность ученика. Учебная деятельность, как ведущая в школьном возрасте, ставит перед школьником новые задачи по овладению обобщенными и систематизированными знаниями, что требует иной структуры игровой развивающей деятельности, чем в младшем школьном возрасте.
Л. И. Божович, выделяя в качестве одного из основных аспектов, определяющих готовность ребенка к школьному обучению, уровень развития его познавательной и развивающей деятельности, справедливо указывает, что наряду с собственно интеллектуальным развитием обучение в школе требует от ребенка сознательного выделения учебного задания, то есть того предмета, который подлежит усвоению. Только в связи с таким выделением становится возможным систематическое усвоение знаний и навыков. Процесс усвоения при этом приобретает новую структуру, превращаясь в преднамеренную, специально организованную деятельность.
Суть анализа развивающей учебной деятельности младшего школьника, содержащегося в работах Л.В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и их сотрудников, состоит в выделении специфической структуры учебной деятельности, включающей в себя учебные задачи (или ситуации), учебные действия, действия контроля и оценки. В соответствии с этим обучение в ситуации организованных занятий предполагает умение ученика понять и принять учебную задачу, которую формулирует взрослый-учитель, совершать учебные действия, необходимые для решения этой задачи и корректировать свои действия в соответствии с оценкой учителя.
Учебная развивающая деятельность осуществляется как целенаправленная деятельность, в которой ученик сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает. Учебная развивающая деятельность учитывает и использует закономерности развития, приспосабливая к уровню и особенностям индивида. Развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним, как бы «обучая» его. Развивающее обучение осуществляется путем решения различных учебных задач
Как уже было отмечено, специфика учебных задач, в отличие от задач практических, состоит в том, что основной целью работы учащихся является усвоение "общих способов выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач". Учебные действия школьника направлены на воспроизведение образцов этих общих способов. Они дополняются действиями контроля и оценки, формирование которых также тесно связано с учебной ситуацией, принятием школьником учебных задач.