Хотя воображение в этом возрасте в значительной степени "обслуживает" эмоциональную сферу, его роль в жизни 6-летнего ребенка очень велика, поскольку оно как бы расширяет его возможности во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит наряду с мышлением средством познания действительности. В воображаемой деятельности ребенок не скован рамками объективной внешней среды, что позволяет ему проявлять большую свободу действий, активно взаимодействуя с воображаемой ситуацией. [6,143].
В младшем школьном возрасте активное воображение приобретает самостоятельность, отделяется от практической деятельности и начинает ее предварять. Вместе с тем оно объединяется с мышлением и действует совместно с ним при решении познавательных задач. Складываются действия воображения: создание замысла в форме наглядной модели, схемы воображаемого предмета, явления, события и последующее обогащение этой схемы деталями, придание ей конкретности, отличающей результаты действий воображения от результатов мыслительных действий.
Когда воображение не воссоздает заданное описание или изображение, а направляется на построение собственного замысла, оно приближается к творческому воображению взрослого, и имеет большое значение для развития самих действий воображения, подготовки к настоящему творчеству в будущем.
Высокого уровня достигает к 6-7 годам и развитие пространственных представлений. Так, в исследовании, где детям разного возраста предлагалось найти предмет по плану, у шестилеток случайных ответов не встречалось. Для них всех были характерны попытки провести анализ пространственной ситуации, хотя эти попытки не всегда были достаточно успешными. Анализ их деятельности указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения. Вместе с тем отмечается инертность пространственных представлений, трудность смены точки отсчета.
Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте связано в значительной степени с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к 6 -7 годам в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. От этого обстоятельства зависит подвижность возрастных границ уровней умственного развития. Вместе с тем процесс умственного развития имеет и онтогенетические барьеры, которые выявляют возможность каждого возрастного этапа, эффективность тех или иных развивающих воздействий.
Младший школьный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.
Как показано Н. Н. Поддьяковым, в возрасте 6-7 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействию на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития - наглядно-действенное мышление - является как бы подготовительным; он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий.
В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного, которая характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации может осуществляться ребенком только в плане представлений, без применения практических действий.
Конец младшего школьного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления - наглядно-схематического. Преимуществом этой формы мышления является возможность отражать существенные связи и зависимости между предметами внешнего мира. Поведенческим отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития служит схематизм детского рисунка, умение ребенка использовать при решении задач схематическое изображение. Само по себе наглядно-схематическое мышление дает большие возможности в освоении внешней среды, являясь средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами или их заместителями. Вместе с тем она является основой для формирования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. При направленном игровом развивающем обучении в младшем школьном возрасте уже происходит усвоение определенного типа делительных действий и понятий. [7,76]. Таким образом, 6- 7 лет ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое. С учетом значительного развития к этому возрасту поисковой и планирующей деятельности, умения анализировать и использовать получаемую в ходе решения задачи информацию его умственный потенциал оказывается достаточно высоким. Вместе с тем его возможности, особенно если их рассматривать в плане фиксированного развития логической формы мышления, усвоения системы понятий, не следует переоценивать.
Существует точка зрения, что раннее развитие логического мышления может иметь отрицательные последствия, поскольку осуществляется в ущерб формированию высших форм образного мышления. Младший школьный возраст следует рассматривать лишь как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.
В младшем школьном возрасте происходит дальнейшее развитие детской речи, совершенствование ее звукового состава, расширение товарного запаса, практическое овладение грамматическим строем родного языка.
Развитие речи младшего школьника происходит в связи с усложнением его деятельности и изменением отношений с окружающими людьми. Совершенствование речи неразрывно связано с развитием мышления ребенка, в частности с переходом от наглядно-действенного к рассуждающему, логическому мышлению, которое начинает складываться в младшем школьном возрасте [8,48].
Изменяется взаимоотношение двух сигнальных систем, соотношение между словом, с одной стороны, и наглядными образами непосредственными действиями - с другой.
Если речь ребенка младшего школьного возраста связана с тем, что он воспринимает и делает в данный момент, то старший школьник помимо этого начинает понимать и сам вести разговоры о вещах более отдаленных, которые он может себе лишь вообразить, лишь мысленно себе представить.
В этих условиях ребенок переходит от ситуативной речи, то есть речи, состоящей из отдельных, не связанных друг с другом предложений, произносимых ребенком в процессе выполнения каких-либо действий и понятных для слушателя, лишь в том случае, если он знаком с той ситуацией, в которой эти действия производятся, к связной речи; то есть речи - сообщению о виденном и пережитом, в которой отдельные высказывания связаны в единое целое и понятны собеседнику без учета той конкретной ситуации, в которой они делались.
По мере накопления опыта речевого общения у ребенка образуются неосознанные эмпирические языковые обобщения, формируя так называемое чувство языка, которое обнаруживается и формируется не только в процессе правильного употребления уже известных ребенку выражений, но и в изменении слов и в словообразовании.
К концу младшего школьного возраста расширение опыта ребенка, развитие его мышления влияет на изменение строения его речи, побуждает его овладевать новыми, более сложными формами языка.
В фразе выделяется главное и придаточное предложения. Широко используются старшими школьниками слова, выражающие причинные (потому что), целевые (для того чтобы), следственные (если) связи между явлениями. В отношении к собственной речи появляются новые моменты. Ребенок пробует объяснить, почему нужно говорить так, а не иначе.
Накопление к старшему школьному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения, мышления и речи повышает у ребенка чувство уверенности в своих силах, самостоятельности. Выражается это в постановке им все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует совершенствование волевой регуляции поведения. Младшим школьникам отсрочка в достижении цели недоступна. Шестилетний - семилетний ребенок может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом значительной волевое напряжение в течение довольно длительного времени. При выполнении волевых действий значительную роль продолжает играть подражание, хотя в этом возрасте оно становится произвольно управляемым.
Важную роль в развитии воли играет изменение во взаимоотношениях двух сигнальных систем. До середины школьного возраста очаги возбуждения, возникающие на уровне 2-й сигнальной системы под влиянием словесных раздражителей, являются еще не достаточно сильными и недостаточно концентрированными. Поэтому, когда речевая инструкция требует от младшего школьника одного действия, а непосредственно воспринимаемая ситуация побуждает его сделать другое, он реагирует соответственно непосредственным впечатлениям, игнорируя словесные указания.
Выполнение словесных инструкций проходит на протяжении школьного возраста ряд ступеней в своем развитии:
) На ранних возрастных этапах, получив инструкцию что-либо сделать, младшие школьники - малыши часто эту инструкцию быстро забывают и начинают делать то, что им хочется.
) Примерно к середине младшего школьного возраста отношение к инструкции меняется. Дети уже принимают задачу, данную в инструкции, но не считаются со словесными указаниями относительно способов решения этой задачи.
) В конце младшего школьного возраста словесные инструкции начинают определять не только близкие и понятные детям задачи, но и способы ее осуществления. [7,116].
Опыты показали, что значительную роль в выполнении детьми словесной инструкции играет их ориентировочно-исследовательская деятельность. В тех случаях, когда слова инструкции вызывают у ребенка соответствующие ориентировочные реакции, привлекают их внимание к называемым раздражителям, действие осуществляется правильно.
1.2
Теоретические основы воздействия игровой развивающей деятельности на
психологическую готовность младшего школьника к обучению в начальной школе
Решающее значение в формировании детской воли имеет развитие мотивов, которые побуждают ребенка действовать. Хотя ребенку в этом возрасте еще не доступны сложные волевые действия, его поведение в целом становится значительно наиболее произвольным. Основой развития произвольности становится возникающее в этом возрасте соподчинение мотивов. Оно состоит в том, что мотивы, побуждающие ребенка к деятельности, приобретают для него разное значение. Среди них выделяются главные, ведущие, а другие отходят на второй план. Это придает поведению ребенка определенную цельность: оно меньше зависит от ситуации, поскольку ребенок начинает руководствоваться наиболее важными для него мотивами, сдерживать ситуативно возникающие желания. В 6-7 лет уже отмечается преобладание обдуманных действий над импульсивными. При выборе большую роль, чем у маленьких детей, играют мотивы рассудочного характера. Уменьшается число аффективных действий. Самообладание, подавление аффективных тенденций хотя еще и трудно, но уже возможно. В преодолении желаний, связанных с удовлетворением органических потребностей, дети 6-7 лет также слабы.
Желания, вытекающие из интеллектуальной и эмоциональной сферы, преодолеваются значительно успешнее и не только ради награды, поощрения или избежания порицания, но и по моральным установкам. Эти установки в борьбе с другими мотивами проявляются достаточно сильно.
Большую роль начинают играть мотивы самолюбия, соперничества, соревнования. А. Н. Голубева, исследуя проявление настойчивости у детей младшего школьного возраста, пришла к выводу, что общественные мотивы играют неодинаковую роль в разных возрастных группах. Для младших школьников мотивы общественного характера еще отнюдь не действенны и подменяются эмоциональными побуждениями к личному, возможно большему выигрышу. Значительной части детей младшего школьного возраста уже свойственны мотивы общественного характера. В старшем школьном возрасте мотивы общественного содержания становятся еще более значимыми - все дети в этом возрасте действовали не ради личного успеха, а для обеспечения успеха своей команде.
Л. С. Славина изучала вопрос о возникновении специфических мотивов игры при переходе от манипулятивно-предметной игры к ролевой. Возникновение ролевой игры связано с появлением новых мотивов (действовать "как взрослый"). Однако на самых ранних этапах этот новый мотив еще не подчиняет себе весь ход игры, не влияет на содержание действий, которые по-прежнему носят манипулятивно-предметный характер и определяется непосредственными побуждениями предметной ситуации. Лишь постепенно мотив действовать "как взрослый" подчиняет себе непосредственные побуждения.
Ролевая игра всегда связана с конфликтом, в который вступает мотив выполнения взятой на себя роли и всевозможные непосредственные побуждения, возникающие по ходу игры. Игровая развивающая деятельность создает благоприятные условия для следования правилам, подчинения непосредственных побуждений и мимолетных желаний более высоким мотивам.
Игровая развивающая деятельность, требующая реализации намеченной линии поведения, в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения. Вместе с тем изменения в эффективности произвольной регуляции поведения в сильной степени связано с преобразованиями в мотивационной сфере ребенка: формированием системы соподчиненных мотивов, придающей общую направленность всему поведению младшего школьника. Именно примат наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей младшему школьнику идти к намеченной цели, игнорируя при этом ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми.[4,90-91].
Наряду с установлением и поддержанием хороших отношений со взрослыми и сверстниками для младшего школьника характерными мотивами становятся самолюбие и самоутверждение, соревновательный и познавательный. Особого внимания заслуживает сформированность в этом возрасте познавательного мотива, определяющего устойчивость интереса к учебной деятельности, получению новых знаний. По сведениям Н. В. Елфимовой познавательная мотивация преобладает у 50% младших школьников, при этом у них отмечается и высокая степень сформированности мотивационного компонента деятельности. Это определяется становлением в рамках игровой развивающей учебной деятельности, наиболее значимой на следующем этапе развития.
Необходимо отметить, что к младшему школьному возрасту познавательная мотивация не просто интенсифицируется, но и претерпевает определенные качественные изменения: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, однако он становится более активна в поиске новой информации.
Существенные изменения претерпевает мотивация к установлению положительного отношения окружающих. К ребенку младшего школьного возраста предъявляются требования выполнять определенные социальные нормативы с соответствующей регуляцией своего поведения. Выполнение определенных правил и раньше служило для младшего школьника средством получения одобрения взрослого, однако в старшем школьном возрасте это исполнение становится осознанным, а определяющий его мотив - "вписанным" в общую иерархию. [3,125].