Материал: Курсовая работа по дисциплине Психология педагогического конфликта барьеры педагогического общения и их преодоление

4. Общение-устрашение - отрицательная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую бедность прибегающего к нему учителя.

5. Общение-заигрывание - отличительно для молодых учителей, стремящихся к известности. Это общение гарантирует только обманчивый, дешевый авторитет.

В первую очередь в педагогической практике имеется сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует 1 из них.

Педагогическое общение - своеобразное межличностное взаимодействие воспитателя и ученика (студента), опосредующее усвоение знаний и развитие личности в учебно-воспитательном процессе. Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, исполняемое знаковыми средствами и нацеленное на ценные изменения параметров, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - обязательный элемент педагогической деятельности; вне его невыполнимо достижение целей преподавания и воспитания. В психолого-педагогической литературе присутствуют различные трактовки педагогического общения.



Рис.1 Различные подходы к определению педагогического общения
Главная задача педагогического общения состоит как в передаче публичного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от воспитателя ученикам, но и в обмене личными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом.

За последние месяцы все наибольшее распространение получает термин педагогическое общение, впервые появившийся (по свидетельству А.А. Леонтьева) в конце 70-х годов

Педагогическое общение - это профессиональное общение учителя с учениками (в ходе обучения и вне его), нацеленное на создание лучших условий для развития мотивации учеников и креативного характера учебной работы; на создание подходящего психологического климата в коллективе; на обеспечение действенного управления социально-психологическими процессами и предельного применения личных особенностей в обучении. Особенно важна роль воспитателя на начальном этапе формирования межличностных взаимоотношений в учебной группе. В структуре общения учителей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у учителей невысокого уровня — дисциплинирующего.

Функции педагогического общения:

• 
  коммуникативная (предоставление информации);
  
• 
  экспрессивная (чувственное заражение);
  
• 
  воспитательная;
  
• 
  побуждающая и подстегивающая;
  
• 
  управляющая;
  
• 
  расценивающая и контрольная;
  
• 
  синдикативная (сплочение коллектива);
  
• 
  сенсибилизирующая (повышение чувствительности);
  
• 
  самоподачи, самопрезентации;
  
• 
  удовлетворение потребности в разговоре и др.
  

Особым предметом исследования в педагогической психологии стала проблема трудностей, или же барьеров, в разговоре. Они появляются как субъективные переживания человеком «сбоя», несовпадения настоящего результата с намечаемым, какой-либо остановки обычного течения работы и общения. Эти затруднения нарушают общение, хотя могут исполнять и положительную функцию, так как предписывают на совершенную оплошность или же внедрение неадекватного средства для решения коммуникативной задачи.

Стили педагогического общения и их характеристики.

Описанная ниже классификация стилей педагогического общения более популярна. Она была первый раз описана известным гештальтпсихологом Куртом Левиным на материале взаимоотношений учителя с учащимися, хотя позднее была распространена в социальной психологии на все случаи отношения управляющего с коллективом и нередко описывается как стиль управления.

Обычно отличаются 3 главных стиля педагогического общения:

Для авторитарного стиля отличителен функционально-деловой подход к учащемуся, когда учитель исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему. В собственных оценках он типичен и необъективен. Нередко недооценивает полезное значение таких свойств, как самодостаточность, инициативность, предпочитает описывать собственных учащихся как неблаговоспитанных, ленивых, безответственных. Хотя в общем такой стиль педагогического общения заслуживает негативной оценки, некие задачи (особенно на изначальных шагах формирования студенческой группы) могут быть решены при помощи авторитарного стиля.

Либеральный стиль общения характеризуется потворством, фамильярностью и анархией. Особые исследования и педагогическая практика внушительно свидетельствуют, что это более вредоносный для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность надежд учащихся, вызывает у них напряженность и тревогу.

Более эффективно улаживать педагогические задачи разрешает демократический стиль, при котором учитель, принимая во внимание персональные особенности учащихся, их индивидуальный опыт, специфику их потребностей и способностей. Учитель, обладающий таким стилем, сознательно ставит задачи перед студентами, не показывает отрицательных установок, беспристрастен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. На самом деле, данный стиль общения возможно охарактеризовать как личностный. Выработать его сможет лишь человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.

Хороший учитель обязан обладать всеми стилями педагогического общения, эластично меняя их исходя из ситуации, так как в различных обстановках они могут быть более-менее адекватны.

Конкретный учитель навряд ли может быть однозначно отнесен к некоторому одному из перечисленных типов. В том числе и при наличии определенного доминирования одного из стилей один и тот же учитель в различных педагогических ситуациях, относительно к различным учащимся либо при взаимодействии с другими учителями сможет показывать составляющие различных стилей. И данный факт считается залогом наибольших возможностей для работы над собственным стилем, особенно когда идет речь о молодом учителе.

В случае если даже взять главную линию поведения учителя в разговоре со студентами, т. е. его главный и устойчивый стиль, значит и он непременно имеет выраженный индивидуальный характер, не совпадая всецело ни с одним из описанных выше. Проблема выработки собственного личного персонального стиля не столько в педагогическом общении, но и во всех иных видах педагогической деятельности считается одной из наиглавнейших для любого профессионального педагога. Оптимальный персональный стиль — это такой стиль, который разрешает максимально полно применять сильные стороны учителя и, по возможности, восполнить слабые стороны его характера, характера, возможностей и личности в целом.

Успешность выработки личного стиля в значительной степени определяет успешность профессионального развития учителя, его удовлетворенность трудом, рост его профессионализма, беспристрастную результативность его работы.

2. 
   Классификация барьеров педагогического общения
   

Во взаимоотношениях преподавателя и учеников, как и в какой-либо иной сфере человеческого взаимодействия, есть собственные стены, которые участники разговора воздвигают спустя некоторое время:

Барьер, наподобие Китайской стены. Основная специфика данного невидимого огораживания между учителем и подшефными являет собой ошибочно поставленную первым задача перед собой самим. Так, он считает необходимым показать маленьким личностям все имеющееся преимущества над ними. Он, имеет возможность в том числе и и неосознанно, сделать обстановку, в которой воспитаннику приходится показывать себя в качестве подчиненной личности. При всем при этом проявляется равнодушие к учащимся.

«Тетерев». Происходит некая изоляция себя самого учителем от тех, с кем, наоборот, ему следует наладить отношения. Он слышит, для начала, исключительно свое пение, отклоняя реплики подшефных.

Барьер «Локатор». Преподаватель придерживается избирательных отношений.

«Киборг». В воздухе царит атмосфера авторитарности. Учитель стремится хоть какими способами закрыть глаза на смену обстановки, придерживаясь личного плана и ориентируясь только на собственный идеал.

«Гамлет». Увы, но ярко выраженная черта этого учителя, который выстраивает стену непонимания - робость. Он не может реагировать на смысл того, что ему рассказывают, концентрируясь исключительно на внешнем проявлении разговора.

Проблемы общения – это субъективные, остро переживаемые, не удовлетворяющие человека контакты с иными людьми (В.М. Целуйко, 2007). Обычно, проблемы общения возникают в отсутствии предварительного намерения партнеров, проходят внешне бесконфликтно, будут сопровождаемыми внутренним напряжением и неудовлетворенностью общением, отрицательными впечатлениями, которые переживают все соучастники коммуникативного процесса. В виде ключевых проблем профессионально-педагогического общения мы выделяем смысловые и психологические барьеры. Смысловой, или же коммуникативный, барьер мы рассматриваем как препятствие, образующееся меж партнерами в следствие разной интерпретации смыслового содержания (слова, подтекста) одной и той же информации. Они вызываются в основном внешними причинами. Психологические барьеры (символически их возможно назвать «барьерами личности») – преграды, образующиеся в ходе общения в следствие затрудненного восприятия партнерами индивидуально-психологических отличительных черт друг друга. Они вызываются внутренними причинами, к которым возможно отнести отличительные черты внешности собеседников, их темпераментальные характеристики, негативные черты характера, также устойчивые негативные впечатления, которые испытывают коммуниканты по отношению друг к другу.

Ни для кого не является секретом тот факт, что большая часть преподавателей, особо среднего и приближающегося к престарелому возрасту, выделяются излишним консерватизмом. Они настороженно воспринимают всевозможные новшества, которые неизбежны сегодня. С одной стороны, они опасаются навредить ребятам и боятся, что всевозможные непроверенные нововведения негативно отразятся на формировании личности их учеников и сведут к нулю их педагогические старания, потраченные в течение почти всех лет безукоризненной педагогической работы. Если взглянуть под другим углом, эти учителя боятся, что не сумеют овладеть новыми педагогическими технологиями

, требующими активного применения всевозможных технических средств, включая мультимедийные системы. Что и ведет их к настороженному отношению к любым предложениям по психологическому исследованию личности преподавателя и отличительных черт профессионально-педагогической работы. Они не ожидают поддержки от таких исследований, а опасаются, что их уличат в малой образовательной подготовке, связанной с внедрением новых образовательных технологий, то есть в профессиональной некомпетентности. Это говорит о том, что культура эмоциональной службы в системе образования пока же еще мало сформирована. По всей видимости, все это оказывается специфическим препятствием в наших исследовательских исследованиях по раскрытию коммуникативных затруднений в профессиональном общении преподавателей. С учетом вышеизложенных проблем эмпирическую часть исследования мы ограничили проведением 2 методологий. Первая из них – это опросная операция в виде комбинированной анкеты, при помощи которой мы предприняли попытку обнаружить более типичные проблемы в педагогическом общении преподавателей с учениками и с сотрудниками. 2-ая методология была направлена на исследование психологического профиля личности и дала возможность установить взаимосвязь между коммуникативными затруднениями воспитателей и личными отличительными чертами их психологической сферы.

Всего исследованием было охвачено 35 человек: 24 представительницы слабого пола и 11 представителей сильного пола, которые работают в различных образовательных учреждениях Волгограда. Стаж педагогической работы колебался в пределах от 2 до 35 лет. Из числа подопытных были как рядовые воспитатели, но и представители администрации школы (завуч и директор) .

Сначала учителям предполагался специально созданный нами опросник, который они заполняли в случайном порядке, то есть имели возможность отвечать на предложенные вопросы в любой комфортной им очередности. Когда кто-то из респондентов испытывал затруднения при ответе на вопросы в свободной форме, т. к. это требовало серьезного обдумывания и конкретных временных затрат на то, чтоб очень объективно оценить свой ответ, ему предоставлялась возможность сделать это здания в спокойной обстановке и принести собственные материалы через несколько дней. Никого из преподавателей мы не подгоняли с ответами, зная, как серьезными считаются для них вопросы, предложенные в нашем исследовании.

В последствии заполнения комбинированных опросников каждый из соучастников исследования работал с тестовым заданием К. Изарда, по итогам которого составлялись эмоциональные профили (определялись главные чувственные черты, которые считаются фоном профессиональной работы воспитателя и упрощают или затрудняют его общение с учениками и сотрудниками).