Итоги анализировались предварительно по каждой из исследовательских процедур раздельно, а потом устанавливалась связь характера психологических переживаний и наличия коммуникативных затруднений в педагогическом общении. В таблице (см. с. 345) представлены показатели, затрагивающие более известных в педагогической среде проблем общения (смысловых и психологических барьеров) с основными субъектами профессионального взаимодействия – учениками и сотрудниками.
Как говорят данные, выставленные в таблице, большая часть воспитателей (66%) испытывают затруднения в виде смысловых барьеров в общении с учениками, ну а в отношениях с сотрудниками данная проблема возникает исключительно у 34% респондентов. В то же время направляет на себя внимание тот факт, что применительно к выходу в свет психологических барьеров картина быстро изменяется: лишь 26% преподавателей сталкиваются с такой коммуникативной трудностью в разговоре с учениками, а в разговоре с сотрудниками показатель по этому параметру вырастает до 89%. И лишь 2 воспитателя из нашей выборки (это составляет 6% от общего числа респондентов) не заметили особых трудностей в разговоре как с воспитанниками, так и с сослуживцами. Детализированный тест продемонстрировал, что это учителя с большим педагогическим навыком, стаж их профессиональной работы составляет 30 и 34 года соответственно. Тогда как нужно увидеть, что те же учители замечают у себя присутствие смысловых барьеров и ряда психологических оборон, что действительно говорит про то, что же конкретные проблемы в разговоре они имеют, но не дают им важного значения или не воспринимают как серьезные коммуникативные трудности, надеясь на свой умелый опыт, особенно, что 1 из данных воспитателей относится к числу административных работников (завуч). Не трудно догадаться, что данный должностной статус делает преподавателя более категоричным в личных отношениях как с учащимися, так и с сослуживцами, в следствии этого он не допускает мысли про то, что его общение (просьбу, приказ) сможет кое-кто не понимать, а тем более игнорировать.
Относительно остальной части педагогического коллектива, то следует отметить присутствие проблем общения как у преподавателей с большим стажем, так и у молодых специалистов. Защитные механизмы присущи практически всем учителям. Реакция компенсации встречается у 13 человек (37% опрошенных), что сможет свидетельствовать о предрасположенности преподавателей искать варианты снижения недовольства своим профессиональным общением в иных сферах взаимодействия. Широко представлена также эта защитная форма поведения, как рационализация – попытка преподавателей находить «мудрые» доводы тому, что не многие в их профессиональном общении формируется удачно (на это показали 53% респондентов). Интересен тот факт, что регрессивные уходы от трудоемких коммуникативных задач встречаются не совсем только у молодых, да и у опытнейших воспитателей: например, регрессия отмечена у директора школы, преподавателя с 35-летним стажем работы.
Итоги выборочного опроса позволяют сделать вывод, что присутствие проблем профессионального общения в виде смысловых и психологических барьеров, также защитных форм поведения в ситуациях затрудненной коммуникации присущи многим респондентам. Примечателен тот факт, что на это слишком мало влияют как возраст воспитателей, так и стаж проф работы. На основании данного возможно сделать вывод про то, что к трудностям в профессиональном общении в схожей степени имеют все шансы быть склонны все группы людей, занятых педагогической работой.
Допускаем, что это может быть обусловлено спецификой профессионального труда, предполагающего многообразие контактов как с воспитанниками, так и с коллегами, что в конце концов может приводить к пресыщению общением, следствием чего и являются разного рода затруднения и защитные механизмы, к которым прибегают многие учителя, чтобы частично обезопасить себя от возможных негативных последствий затрудненного общения.
хотелось бы акцентировать внимание на преобладании коммуникативных трудностей в виде психологических барьеров в общении с коллегами. Это может свидетельствовать о неблагоприятном психологическом климате в педагогическом коллективе, на что следует обратить внимание администрации школы, потому что нередко неудовлетворенность общением на уровне «учитель – учитель» переносится и на общение с учениками. В педагогической деятельности все компоненты тесно взаимосвязаны, поэтому всегда можно ожидать затруднений в одной сфере, если таковые обнаружены в другой.
Подтверждением тому, что трудности общения и психологической защиты в педагогическом общении во многом обусловлены избытком отрицательных эмоциональных переживаний у многих учителей, явились результаты нашего исследования по выявлению эмоционального профиля личности на основе тест-опросника К. Изарда «Дифференциальная шкала эмоций», которые представлены в таблице.
Таблица 1 Соотношение трудностей общения с эмоциональным профилем личности
Барьеры общения
|
С учащимися
|
С коллегами
|
Эмоциональный профиль личности
|
Абс
|
%
|
Абс
|
%
|
Эмоциональная возбудимость, сочувствие, интерес, стыд
|
Эмоциональная возбудимость, отвращение, гнев
|
Эмоциональная возбудимость, презрение, страх
|
|
|
|
|
|
абс.
|
%
|
абс.
|
%
|
абс.
|
%
|
Продолжение таблицы 1
|
Смысловые
|
23
|
66
|
12
|
34
|
21
|
60
|
6
|
17
|
4
|
11
|
Психологические
|
9
|
26
|
31
|
89
|
2
|
6
|
16
|
49
|
19
|
54
|
|
Данные, представленные в сводной таблице, позволяют сделать вывод о том, что существует определенная связь между трудностями, возникающими у педагогов в профессиональном общении, и эмоциональным профилем их личности. Вместе с тем эта связь неоднозначна: в большинстве случаев смысловые барьеры в общении возникают у тех учителей, в чьем эмоциональном мире доминируют переживания, свидетельствующие об ответственном отношении к своему делу. Это такие эмоции, как радость, стыд, сочувствие, интерес[4]. Вместе с тем эти эмоции соседствуют с такими переживаниями, как горе, страдание, страх, что является лишним доказательством того, что учителям не безразличны их отношения с субъектами их профессионального взаимодействия.
Наряду с эмоциями, выступающими показателями профессиональной заинтересованности педагогов в содержании своего труда, проявляются и крайне негативные переживания, которые несовместимы с педагогической деятельностью. Такими эмоциями являются отвращение, гнев и презрение. К счастью, такие эмоции встречаются гораздо реже, чем другие переживания, кроме того, они не являются ярко выраженными. У большинства педагогов выявлен повышенный уровень эмоциональной возбудимости, что и нашло свое отражение в составлении типичных эмоциональных профилей.
Из вышеизложенного можно заключить, что сфера педагогического общения для учителей является не просто важной составляющей их профессиональной деятельности. Она выступает в качестве довольно значимого самостоятельного компонента, который может либо затруднять, либо облегчать процесс вхождения личности в педагогическую профессию, а человек, посвятивший ей свою жизнь, – испытывать или удовольствие, или неудовлетворенность от своей работы только потому, что не удается наладить плодотворные контакты со своими воспитанниками и коллегами. При этом следует помнить, что психологические и смысловые барьеры тесно связаны. Неприятие личности ведет и к неприятию или искажению сообщаемой ею информации, а различного рода недопонимания могут вызвать стойкие отрицательные эмоции, например, страха, стыда и вины.
-
Преодоление барьеров в педагогическом общении посредством социально-психологических тренингов
В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индивидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения[4].
От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.
В настоящее время затруднения, или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций в зависимости от основания их анализа и подхода. Так, в рамках общепсихологической интерпретации они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе выделяются мотивационные и операциональные затруднения, соотносимые с двумя основными сторонами общения – коммуникативной и интерактивной. Они в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах [13].
В то же время затруднения человека в общении могут быть, соотнесены не только с характером деятельности или эмоциональными, когнитивными (например, когнитивным стилем) и другими сферами личности, но и быть следствием более глубинных и в то же время широких влияний. Можно выделить следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных отношений. Они, естественно, перекрываются, взаимодействуют между собой в единой целостной системе «человек», но в целях теоретического анализа действие каждой из них может быть рассмотрено отдельно [3].
Этно-социокультурная область затруднений
Затруднения этой области связаны с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития. Как правило, затруднения общения, вызываемые этно-социокультурными особенностями его субъектов, принимаются людьми как сами собой разумеющиеся. В то же время очевидно, что каждый субъект деятельности, партнер общения как носитель определенного менталитета, как человек, мышление которого, по меткому выражению Л.В. Щербы, «отлито» в форме родного языка (эта же мысль высказывалась и В. Гумбольдтом), взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем которого он является.
Статусно-позиционно – ролевая область затруднений
Единство статуса учителя как репрезентанта школы, образования, его позиции – передачи, трансляции общественного опыта и его роли – развивающего, воспитывающего и обучающего субъекта выражается в авторитете учителя. Авторитет объединяет в себе как минимум две составляющие: авторитет личности и авторитет роли. Формируемый с первого школьного звонка авторитет учителя как носителя ценностей нового, неизведанного, необходимого для дальнейшей жизни, ценности учения является общепризнанным. Однако он часто приобретает черты непререкаемости, абсолютности, что исключает у ученика даже попытку высказать, а тем более отстоять свое мнение. В то же время роль педагога предполагает такие личностные качества, как компетентность, объективность, такт и желание помочь. Если же формальная роль педагога не наполняется ценностным содержанием и личностно он не авторитетен, то общение затруднено, оно становится фактическим или сугубо конвенциональным. Возникает ситуация неприятия учителя как партнера общения, что является предпосылкой дополнения конвенциональных ролей негативными межличностными отношениями.
Возрастная область затруднений
Затруднения в общении с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку (поэтому обращение педагога в классе «Дети» или «Мальчики и девочки» может вызвать негативную или скептически сдержанную реакцию). Затруднения общения могут возникнуть, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живописи, танца, кинематографа, языка и ценностей молодежной субкультуры. В этом случае он не имеет общего предмета общения с учениками («С ним не о чем говорить, кроме физики» – такова оценка педагога как партнера общения). Проблема отцов и детей в педагогическом общении как бы просвечивает сквозь ткань ролевых отношений «учитель–ученик».
Область индивидуально – психологических затруднений
Это объясняется, во-первых, тем, что эти затруднения есть результат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: индивидуально-психологических особенностей учителя (преподавателя), ученика (студента) и их принятия друг другом. Во-вторых, это затруднение в педагогическом общении можно объяснить сознательным отсутствием регулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, например, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм и др. Педагог как человека прежде всего должен знать свои ивдивидуально-психологические особенности, особенности учеников и учитывать их для предотвращения затруднений в общении.