Оценка результатов.
Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов на последний вопрос из серии «Кто это?», «Какой он?», «Как его можно назвать?». Максимальное количество 5 баллов.
Выводы об уровне развития: 5 баллов - очень высокий
балла - высокий 3 балла - средний
-2 балла - низкий.
Задание №3 . «Встреча гостей» (Приложение 3)
Тестовое задание направлено на проверку умения употреблять наименования предметов посуды. Педагог предлагает подумать, как накрыть стол к чаю, чтобы встретить гостей. Для всего есть своя посуда. Надо, чтобы все было красиво и удобно.
- Что мы поставили на стол? (чашки, блюдца и т.д.)
- Куда положили хлеб? (в хлебницу)
Где будут лежать конфеты? (в конфетнице)
Во что сыплем сахар? (в сахарницу)
В чем будет стоять салфетки? (в салфетнице). Оценка результатов.
Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов на заданные вопросы. Максимальное количество 5 баллов.
Выводы об уровне развития: 5 баллов - очень высокий 4 балла - высокий
3 балла - средний
0-2 балла - низкий.
Задание №4 . «Кто он такой»
Задание предназначено для проверки языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм. Детям предлагается ответить на вопросы:
- Как ты объяснишь, кто - такой строитель?
- Как ты объяснишь, кто - такой учитель?
- Человек может работать читателем?
- Можно назвать писателем человека, который умеет писать?
- Можно назвать пианистом человека, который умеет играть на пианино?
Оценка результатов.
Количество набранных баллов соответствует количеству правильно определенных значений слов.
Выводы об уровне развития: 5 баллов - очень высокий
4 балла - высокий 3 балла - средний
0-2 балла - низкий.
Задание №5 . «Правильно ли мы говорим?» (Приложение 4)
Целью задания является проверка умения критически оценивать речь, умения находить ошибки в употреблении способов словообразования. Детям предлагается послушать неправильные словоформы и высказать свое мнение.
- Масло лежит в «масленице»? (если, нет, то как нужно правильно говорить?) (масленке).
- Соль насыпана в «соленицу»? (солонке).
- Бабушка положила вкусное вишневое варенье в «вареницу»? (вазочку для варенья, розетку).
- На картинке нарисованы маленькие «поросенки». (поросята).
- На картинке нарисованы маленькие «котенки» (котята). Оценка результатов.
Количество набранных баллов соответствует количеству точно определенных неправильных словоформ. Максимальное количество 5 баллов.
Выводы об уровне развития: 5 баллов - очень высокий
балла - высокий 3 балла - средний
-2 балла - низкий.
Задание №6 . «Игра со словами».
Задание направлено на проверку умения образовывать слова:
1.с помощью слияния двух основ (морфолого-синтаксический способ) 2.путем перехода слов из одного грамматического класса
(существительное) в другой (прилагательное).
А) У зайца короткий хвост. Какой заяц? (короткохвостый) У зайца длинные уши. Какой заяц? (длинноухий)
У зайца быстрые ножки. Какой заяц? (быстроногий) У девочки черные волосы. Какая она? (черноволосая) У девочки голубые глаза? Какая она? (голубоглазая) Б) Стакан сделан из стекла. Какой он? (стеклянный) Стол сделан из дерева. Какой он? (деревянный)
Ложка сделана из металла. Какая она? (металлическая) Дом сделан из кирпича. Какой он? (кирпичный)
Книга сделана из бумаги. Какая она? (бумажная) Оценка результатов.
Количество набранных баллов соответствует количеству правильно образованных слов. Максимальное количество 10 баллов.
Выводы об уровне развития: 10 баллов - очень высокий
8-9 балла - высокий 5-7 балла - средний 0-4 балла - низкий. [27]
Результаты экспериментального исследования словообразовательных умений
у дошкольников с общим недоразвитием
речи
Первая серия заданий посвящалась тому, чтобы изучить правильное называние животных и их детенышей в ед. и мн. числе. Для этого каждому ребенку показывали картинки с изображениями собаки и щенка, кошки и котенка, козы и козленка, коровы и теленка и т.д.(Приложение 5).
Следующая (вторая) серия экспериментальных заданий побуждала детей к самостоятельному образованию производных имен существительных, прилагательных и глаголов от заданной производящей основы.
Изучение результатов, полученных в ходе выполнения заданий детьми, позволило определить наиболее распространенные словообразовательные ошибки по каждой серии экспериментов. Так, при вычленении и опознании словообразовательных морфем из состава слова у детей с ОНР наблюдалась преимущественная ориентация на корневое значение, что приводило к следующим ошибочным реакциям:
1 .неадекватный переход слов из одного грамматического класса (существительное) в другой (прилагательное);
2 .неправильное называние детенышей;
3 .формальные отказы от выполнения заданий, когда дети заявляли, что не могут показать картинки или не знают "как сделать правильно".
Причину таких трудностей детей уже на этапе первичной словообразовательной операции мы видим в несформированности ряда предпосылочных условий когнитивного и вербального характера. К первым отнесем неготовность детей с недоразвитием речи к усвоению плана выражения и плана содержания словообразовательных единиц, что обусловлено снижением речевой мотивации, сужением зрительной и слуховой памяти, памяти на линейный вербальный ряд, нарушением операций спецификации ситуации (т.е. анализа ситуации и выделения в ней значимых для наименования компонентов). Определенное негативное воздействие оказывает и несформированность речемыслительного уровня в механизме антиципации, что приводит к некой фрагментарности восприятия предметных реалий и, безусловно, мешает ребенку "присваивать" конкретные значения аффиксам. Вторая группа условий связана с недостаточностью базового словаря производных единиц, нарушением операций фонологического распознавания звуковых комплексов слов.
Анализ результатов выполнения заданий второй серии (по образованию новых слов) позволил выявить существенные отличия в проведении интегративных операций детьми с ОНР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками:
1. типичным для дошкольников с недоразвитием речи явилось непринятие словообразовательных задач, что выражалось в разных проявлениях: от полного отказа выполнять задание до неадекватных замен возможного производного слова на готовую лексему. Например, на предложение назвать человека, который чинит сапоги (моет окна, убирает мусор и пр.), ребенок отвечал: "дядя", "мастер", а вместо образования относительных и притяжательных прилагательных типа: "цветочный" (горшок), "лисья" (шуба) и т.д. - подбирал слова: "кориченый" (коричневый), "рыжая" и т.п.;
2. достаточно часто производная форма слов заменялась на развернутое ситуативное высказывание. Так, вместо глаголов "вылила" (воду), "перепрыгнул" (через забор) дети говорили: "пустое ведро стало" и "прыгнул наверх" соответственно, а вместо образования прилагательных наблюдались высказывания типа: "которая лиса сделана" (т.е. лисья), "который хвастается всегда" (т.е. хвастливый), "клубника сделана" (т.е. клубничный) и т.д.;
3. в тех случаях, когда дошкольники с ОНР предпринимали попытки образовать производные слова, специфически нарушенными оказывались все интегративные словообразовательные операции. Так, при выборе производящей основы для будущего слова большинство детей останавливались на наиболее значимой для них части речи, т.е. на существительных. Как следствие, возникали следующие универбы: "доменщик", "домашник" - "человек, который дома строит", "горшочный"
"горшок для цветка" и т.д. Хотя в целом подобные образования мы расцениваем как позитивный шаг в овладении словообразованием детьми с ОНР, тем не менее это доказывает, что выбор производящей основы ими происходит неадекватно;
4. в большинстве случаев нарушается и операция нахождения словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели слова. Причем если дети с нормальным речевым развитием склонны замещать "функциональные элементы" (в терминологии Д.Слобина) внутри "требуемого функционально класса или подкатегории", то у дошкольников с ОНР эти ограничения не соблюдаются. Иллюстрацией этому служат образования типа "мойчик" (мойщик), "грибичек" (грибник), "стройка" (строитель), "хвасля" (хвастливый) и т.д. Поскольку неусвоенными оказываются бинарные оппозиции словообразовательных элементов, тем более недоступными оказываются многочленные оппозиции, что в практическом плане выразилось в множественных смещениях суффиксов действующего лица, префиксов глаголов, суффиксов прилагательных со значением отнесенности к материалам и т.п.;
5. при образовании новых слов для детей исследуемой категории типичным было несоблюдение формальных условий организации звуковой, слоговой структуры слова, ошибочная постановка ударений, например, "дривянный" -деревянный, "саявал" - нарисовал, "кащеник" - каменщик и пр.
Представленные выше результаты свидетельствуют о существенном снижении возможностей детей с ОНР в усвоении морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними. Поскольку дети находятся преимущественно не на словообразовательном, а на лексическом уровне, не требующем усвоения и реализации отношений производноcти, у них не возникает необходимости в усвоении морфем как языковых знаков и овладении операциями с ними. В тех же редких случаях, когда "...надобность в знаке порождает связь знака и значения" (по Н.И. Жинкину), эта связь происходит неполно, с игнорированием "сигнального значения" морфемы.
Выводы: в результате проведения данных заданий в контрольной группе было выявлено, что при выполнении 1го задания 4 из 10 детей показали высокий результат; при выполнении 2 - го задания только 1 ребенок показал высокий результат; при выполнении 3 - го задания 5 детей имеют высокий уровень; при выполнении 4 - го задания 2 ребенка - высокий уровень, 6 детей - очень высокий уровень; при выполнении 5 - го задания 2 ребенка - высокий уровень, 7 детей - очень высокий уровень; при выполнении 6 - го задания 3 ребенка имеют высокий уровень, 7 детей - очень высокий уровень (Приложение 6).
Для данной группы характерны следующие ошибки:
В данной группе у некоторых детей вызвали трудности образование и употребление в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
Результаты изучения развития словообразования в экспериментальной группе на этапе констатирующего эксперимента. (Приложение 7)
Выводы: в результате проведения данных заданий было выявлено, что при выполнении 1го задания только 2 ребенка имеют высокий уровень; при выполнении 2 - го не выявлено детей с высоким уровнем; при выполнении 3, 4,5,6- го заданий детей с высоким уровнем не было. Таким образом, тестирование по данной методике показало исходный уровень словообразова ния в контрольной и экспериментальной группе. В контрольной группе этот уровень заметно выше, чем в экспериментальной группе.
Глава III. Методические рекомендации, направленные на развитие словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи
Содержание методических
рекомендаций, направленных на развитие словообразования у дошкольников
с ОНР
С учетом выявленных трудностей в словообразовании у дошкольников с ОНР, нами были разработаны методические рекомендации, направленные на их устранение с опорой на разработки Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [46], В.И. Селиверствова[33] и А.И. Сорокиной[35].
I. Образование названий профессий
а) словообразование существительных мужского рода с суффиксом - щик-. Речевой материал: барабанщик, угольщик, стекольщик, кладовщик, танцовщик, дрессировщик, часовщик, сварщик, носильщик.
б) словообразование существительных мужского рода с суффиксом - чик-: летчик, грузчик, переплётчик, переводчик, водопроводчик, разведчик, ракетчик, миномётчик, зенитчик;
в) словообразование существительных, обозначающих лиц женского рода с суффиксами -ниц-, -иц-: художникхудожница, работник - работница, проводник - проводница, учитель - учительница, писатель - писательница, певец - певица.
1. Игра «Назови профессии» (по картинкам; Приложение 8).
Детям предлагалось ответить на вопросы: Кто носит багаж? Носильщик. Кто сваривает трубы? Сварщик. Кто вставляет стекло? Стекольщик. Кто работает на кране? Крановщик. Кто укладывает камни? Каменщик. Кто точит ножи? Точильщик. Кто чинит часы? Часовщик. Кто работает на экскаваторе? Экскаваторщик.
2. Игра «Как назвать того, кто…?»
Детей просили назвать того, кто…:
утром делает зарядку (физкультурник, спортсмен);