Обусловленная субстантивная синтаксема ориентирована на выполнение 2-й функции (употребление в качестве компонента предложения; например, с углем туго) и 3-й функций (употребление в качестве компонента словосочетания; например, ведро с углем).
Связанная субстантивная синтаксема не обладает вне контекста самостоятельным синтаксическим значением, и свой синтаксический смысл приобретает только в составе словосочетания. Таким образом, связанные субстантивные синтаксемы ориентированы на выполнение только 3-й функции (употребление в качестве компонента словосочетания). Например, конкретное синтаксическое значение синтаксемы книгой может быть определено лишь в контексте: доволен книгой (объектное значение), ударить книгой (орудийное значение), оказаться книгой (сказуемостное значение) и т.д.
Термины «свободный», «обусловленный», «связанный» были впервые употреблены В. В. Виноградовым в статье 1953 г. при классификации лексических значений слова [12]. Золотова Г. А. применила триаду терминов
«свободный - обусловленный - связанный» к синтаксическим объектам как шкалу зависимости значимых единиц языка от контекстуальных условий, то есть как три ступени отношений единицы и контекста (в широком смысле этого слова) и соответственно как функциональный принцип классификации значимых единиц языка [27].
Цейтлин С. Н. и Абабкова М. И. выделяют этапы освоения морфологических единиц и категорий [68]:
) Преморфологический этап. На этом этапе морфология как таковая отсутствует, и ребенок в процессе речевой деятельности прибегает к тем или иным средствам, которые способны компенсировать ее отсутствие.
2) Этап продуктивности. На этом этапе основные принципы морфологического маркирования уже освоены, однако ребенок использует их непоследовательно и не всегда.
Данный этап делится на ряд подэтапов, что связано с наличием иерархии грамматических правил. Сначала осваиваются самые общие правила, освобожденные от связи с лексическим материалом, наименее специализированные по отношению к лексике и наиболее соответствующие системе (прототипические). Частные правила как результат ограничений на действие общих правил, рассчитанные на определенные группы лексем (лексико-грамматические разряды) усваиваются следом за общими. И, наконец, в самую последнюю очередь усваиваются правила, связанные с конструированием уникальных единиц («лингвистическая пыль» по Ф. де Соссюру).
Цейтлин С. Н. и Абабкова М. И. подмечают, что данные этапы не отделены друг от друга. Разные части речи могут в разное время проходить указанные стадии, а лексические единицы, принадлежащие к одной и той же части речи, в определенный момент в составе индивидуальной языковой системы человека могут вести себя различным образом. Принципиальным является и то, что применение правил требуется не при каждом случае использования языковой единицы в речи. По мере расширения речевого опыта все большее применение получает способ «блокового укрепления», оперативные единицы все более укрупняются.
Исследователи выделяют основные стратегии формирования индивидуальной языковой системы, которые используются при освоении языка:
а) генерализация языковых явлений (данная стратегия основана на установлении аналогий различной степени глубины и является основным способом освоения грамматики);) симплификация, или упрощение языковых явлений (данная стратегия проявляется в игнорировании тех или иных морфологических категорий, синтаксических конструкций, устранении семантических и формальных различий между языковыми единицами (лексемами, морфологическими формами, синтаксемами).
Важно отметить, что указанные стратегии проявляются как при освоении содержательной стороны языковых единиц (их семантических и структурных функций), так и при конструировании языковых единиц, когда они не извлекаются в целостном виде из ментального лексикона. Также использование этих стратегий может привести к результату, исключающему отступление от нормы.
В работах Цейтлин С.Н. синтаксемы рассматриваются в «вертикальной» и «горизонтальной» проекциях [71]. «Вертикальная» проекция рассматривает речь ребенка по отношению к языковой системе взрослого человека, что позволяет раскрыть понятия освоенности - неосвоенности, правильности - неправильности, т.е. соответствия - несоответствия «взрослой» языковой норме. «Горизонтальная» проекция представляет речь ребенка как репрезентацию относительно самостоятельной языковой системы с внутренне упорядоченными отношениями между элементами. Данный подход позволяет разносторонне и полно проанализировать факты детской речи при разработке системы диагностики синтаксем.
Цейтлин С.Н. считает, что освоенной синтаксемой является синтаксема, максимально «освобожденная от инпута», т.е. от звучащей вокруг ребенка речевой продукции, на основании бессознательного анализа которой он конструирует собственную языковую систему. Также в ее работах встречаются данные о том, что «на каждом этапе развития, даже на этапе однословных высказываний, речь ребенка может быть рассмотрена и как репрезентация относительно самостоятельной языковой системы с внутренне упорядоченными отношениями между элементами» [67]. В качестве этих элементов могут выступать не только вербальные знаки, но и невербальные - жесты и вокализации. Так что тот или иной факт в этой проекции может получить совсем другую интерпретацию - следовательно, можно говорить о существовании в языковом сознании ребенка 1,5 - 2 лет синтаксемы «собственно локативной» без различий статики-динамики. Это «временная» синтаксема, которая может быть отнесена к разряду «протосинтаксем».
Цейтлин С.Н. выделены критерии освоенности синтаксем:
а) функционирование синтаксемы в любых речевых ситуациях (как при восприятии речи, так и при ее продуцировании; при невербальных или вербальных реакциях на материнский вопрос или побуждение совершить определенное действие; в самостоятельных высказываниях ребенка в качестве компонента предложения; в инициативных вопросах ребенка в качестве вопросительного слова);
б) свобода лексической репрезентации (в рамках дозволенного грамматическими правилами, но без того, что можно назвать «синтаксическими сверхгенерализациями» - например, сочетание, употребленное трехлетним ребенком «шапка от папы» по типу «крышка от чайника»);
в) контекстуальная независимость (возможность сочетания с разными типами предикатов, а не только с теми, которые представлены в инпуте).
Данное понимание освоенной синтаксемы позволяет оценить состояние синтаксем в речи ребенка в вертикальной и горизонтальной проекциях, а также отметить, на каком этапе формирования синтаксем находится ребенок, о которых писала в своих работах Бабина Г. В. [6]. Этапы формирования синтаксем в речи дошкольников с алалией, выделенные Бабиной Г.В., ориентированы на реализацию базовых когнитивных механизмов. Из данного подхода для нас представляет наибольший интерес момент перехода синтаксем от психомоторного уровня к лингвистическому, что свидетельствует не только об освоенности синтаксем, но и о переходе в качественно иное русло речевого развития ребенка с алалией. Данный подход оценивается нами как продуктивный для диагностики уровня овладения синтаксическими конструкциями детьми с алалией, что позволит дифференцировать нормальный и нарушенный онтогенез речевого развития.
С понятием «синтаксема» тесно связан термин «синтаксическая парадигма», который представляет собой ряд морфологических форм, реально реализующийся в речевых построениях, может быть равен морфологической парадигме, но может быть и меньше нее. Синтаксическая парадигма слова определяется различными факторами, в частности, семантическим разрядом слова, его конкретным лексико-семантическим значением и, как следствие этого, способностью участвовать в высказываниях, выражающих те или иные ситуации.
В нашей работе мы опираемся на следующие положения:
1) речевое развитие ребенка неразрывно связано с его когнитивным развитием, которое мы понимаем не как механическое накопление «открытий» ребенка, а как дифференциацию ранее неделимого, целого.
2) для возникновения языковых единиц необходимы соответствующие когнитивные предпосылки, а появление в языке ребенка того или иного языкового факта можно рассматривать как следствие достижения им определенного уровня когнитивного развития - «Когнитивное развитие опережает развитие вербальное, предваряя синтаксическое структурирование высказывания» [71].
3) картина мира, формирующаяся в детском языковом сознании, создается при активном взаимодействии со взрослыми носителями языка, которые поставляют ребенку необходимый речевой инпут. На основании этого речевого инпута ребенок строит свою языковую систему. Таким образом, материалом для построения грамматики оказывается речь окружающих ребенка лиц, и в первую очередь - матери.
Обобщая вышеприведенные сведения, полученные в ходе анализа литературных источников по исследуемой проблеме, подчеркнем ключевые моменты. Во-первых, синтаксема рассматривается нами как минимальная, далее неделимая семантико-синтаксическая единица русского языка, выступающая одновременно как носитель элементарного смысла и как конструктивный компонент более сложных построений, характеризуемая определенным набором синтаксических потенций.
Во-вторых, субстантивные синтаксемы делятся на простые, представленные падежной словоформой, и комплексные, представленные сочетанием падежной словоформы и определенным предлогом. Связь предлога с определенным падежом по мере освоения языка формируется и закрепляется в языковом сознании человека, т.е. происходит усвоение внутреннего (для падежных форм) и внешнего (для предложно-падежных форм) конструирования. Для возникновения новых языковых единиц в речи ребенка необходимы соответствующие когнитивные предпосылки.
В-третьих, об освоенности синтаксем могут
говорить такие признаки, как функционирование синтаксемы в любых речевых
ситуациях, свобода лексической репрезентации, контекстуальная независимость
(возможность сочетания с разными типами предикатов, а не только с теми, которые
представлены в инпуте).
Общий ход усвоения субстантивных синтаксем родного языка дошкольниками с нормальным речевым развитием
Согласно концепции А. В. Бондарко в ходе онтогенетического развития осваивается не столько падежная форма существительного, сколько субстантивная синтаксема как носитель определенной семантической или структурной роли. В речи детей с нормальным речевым развитием почти не встречаются замены одной падежной формы другой как в изолированном употреблении, так и в составе предложно-падежных форм. Это объясняется тем, что субстантивная синтаксема усваивается как нечто целостное, наделенное единым значением и соотносимое с определенным падежом [68].
Приведенное выше утверждение относится и к освоению конструкций, сочетающих предлог и падеж. Ребенок не осваивает предложно-падежную конструкцию «вообще», она усваивается через конкретные синтаксемы, являющиеся носителем определенного целостного синтаксического значения.
С. Н. Цейтлин разделяет функции начальных детских синтаксем. Субстантивные синтаксемы используются для констатации имеющейся ситуации, а первые глагольные синтаксемы используются чаще всего для передачи действий, которые говорящий хотел бы видеть выполненными. Так, существительное и глагол уже на первом («доморфологическом», или «преморфологическом») этапе уже достаточно разведены и противопоставлены.
Подобно становлению звуковой системы речи, С. Н. Цейтлин и М. И. Абабкова различают синтаксемы раннего и позднего онтогенеза. Первые слова ребенка используются в номинативно-указательной функции. Например, если на дороге лежит доска, которую нужно перешагнуть, ребенок говорит: Пака (палка), при этом область референции слова может быть расширена. Словом палка ребенок может обозначать многие предметы (палка, карандаш, линейка, и даже пёрышко зелёного лука). Все перечисленные предметы имеют общий признак (нечто тонкое и длинное), на который опирался ребенок при выборе подходящего слова для его обозначения из еще скудного словарного запаса. Однако, несмотря на указанную неточность лексического выбора и отсутствия четких морфологических характеристик, синтаксическая функция используемой единицы вполне соответствует нормативной. Это позволяет считать эти единицы синтаксемами, в крайнем случае - протосинтаксемами.
С.Н. Цейтлин и М.И. Абабкова полагают, что эти языковые единицы уже можно считать субстантивными синтаксемами, несмотря на то, что детские слова еще не являются в полной мере существительными, т.к. лишены присущих существительному категорий и парадигматики. Форма именительного падежа, в которой они употребляются, именуются обычно «замороженной» (frozen), т.к. она не противопоставлена никаким другим формам, к тому же она не выполняет никаких других функций, кроме номинативно-указательной.
В редких случаях в качестве замороженной формы выступает форма другого падежа. Например, в трудах А.Н. Гвоздева описано, что его сын Женя в течение нескольких месяцев для обозначения cлова
«молоко»употреблял форму МАКА, тождественную родительному, а не именительному падежу [15]. Очевидно, это извлечение из типичной фразы взрослого, обращенной к ребенку: «Хочешь молока?».
Наряду с «замороженной» формой в речи детей встречаются и некоторые гештальтно освоенные предложно-падежные формы, которые представляют собой прямые заимствования из языка взрослых, что можно оценить как проявление item-based [76, 77] конструирования. Это относится, прежде всего, к синтаксемам, обозначающим место и направление.
На этапе двусловных высказываний (двусинтаксемный этап) некоторые дети с нормальным речевым развитием овладевают способом морфологической маркировки синтаксем, другие продолжают использовать слова в «замороженных» формах, которые в большинстве случаев не противоречат контексту.
При появлении первых двусловных и трехсловных предложений большинство детей придерживаются беспадежной грамматики: ДАТЬ КУКА (куклу), МАМА НИСЬКА ЦИТАЦЬ (о маме, читающей книжку) и т. п. Некоторые дети нередко начинают размораживать формы раньше, чем овладевают способами комбинирования слов во фразе. В их речи встречается использование косвенного падежа в некоторых весьма ограниченных, семантических функциях. Например,формой БАБИ мальчик обозначал принадлежность предмета тогда, когда двусловных предложений в его речи не было. Он же употреблял эту форму в локативном значении, если хотел, чтобы его взяли на руки: «МАМИ».
Появляющиеся позднее более сложные (трех-, четырехкомпонентные) предложения являются скорее новыми комбинациями перечисленных выше структур. Дальнейшее усложнение отображаемой в предложении ситуации, детализация отношений между ее компонентами приводит ребенка к необходимости поиска новых языковых средств выражения и новых слыслов. Очередность появления новых синтаксем в речи ребенка зависит от уровня его когнитивного развития, от осознания им многообразных отношений предметного мира.
Следует отметить, что многие исследователи спорят о статусах начальных форм детской грамматики: некоторые специалисты склонны считать первоначальный именительный настоящим именительным падежом, который ничем существенным не отличается от именительного во взрослой речи. Спорным представляется также вопрос о наличии некого косвенного протопадежа, являющегося элементом начальной детской протограмматики.