С.Н. Цейтлин[67] выделяет первоначальный вариант граммати- ки, включающий противопоставление - косвенный падеж. Предполагается, что в дальнейшем косвенный падеж распадается на винительный, дательный, творительный, предложный, однако данную версию неследует рассматривать в качестве единственно возможной.
Рассматривая очередность появления падежей в процессе речевого развития ребенка, многие исследователи утверждают, что вслед за именительным падежом появляется обычно винительный, обозначающий прямой объект: НИСЬКУ ЦИТАЦЬ. В большинстве случаев синтаксема с данным значением предшествует глаголу, управляющему ею, кроме случаев, когда предикатом являются «дай», «дать»:СУМУ ДЕЗИ (Сумку держи)- требует Поля С. (1 г. 10 мес.). Иногда предикат может отсутствовать, однако это не мешает ребенку выбрать правильную форму синтаксемы: «МАМА, БА ТАТУ,» - Таня К, в 1 г. 9 мес. 11 дн. сообщает о том, что ее оцарапала кошка (БА - кошка).
Винительный падеж начинает употребляться в самой частотной своей нормативной функции: обозначает объект направленного на него действия.Именительный падеж некоторое время продолжает оставаться своего рода складом всех остальных функций (в числе прочих и функции прямого объекта).Следовательно, в течение определенного периода регистрируются колебания в выборе формы: ребенок уже может употреблять специализированную форму винительного падежа, но в ряде случаев продолжает использовать старую, общеименительную форму.
Так, Д. Слобин, при изучении речевой продукции Жени Гвоздева, обратил внимание на одно обстоятельство - ребенок в один и тот же период использовал для выражения прямого объекта и замороженный именительный, и винительный падеж, но при этом винительный при глаголах физического действия, а именительный - при глаголах, описывающих психические процессы.
Аналогичным путем происходит появление других падежей (наблюдается период параллельного использования старой и новой форм).
Следом за винительным обычно появляется сразу несколько падежей: дательный по адресу(ДАЙ НИГУ МАЦИКУ - дай книгу маль- чику,мальчиком называет себя); родительный по частичному и нео- пределенному объекту (СУПА - просьба, АЛИ ВАДИЦКИ - налей водички),винительный локативный(АЛИ ВАДИ КЛЮСКУ - налей воды в кружку);родительный по принадлежности(ЛЮБИ ЦЯСКА - чашка Любы).
В этот период ребенку еще неизвестно различие между одушевленными и неодушевленными субстантивами, поэтому в форме винительного падежа одушевленные существительные употребляются как неодушевленные (ребенок избирает форму, омонимичную форме именительного, а не родительного падежа).Крайне редко может происходить обратная ситуация.
«ОСИСЬ ОКИ ЯТЕТЬ?» (Хочешь волки/волков смотреть?) - спрашивает Саша С. (1 г. 9 мес. 12 дн.) у своей мамы. Спустя несколько дней он уже предлагает ей: «АДЕМ АКОФ А ТЕТЬ» (Идем волков смотреть).
Творительный падеж в значении орудия усваивается позднее других падежей. Часто дети поначалу для обозначения орудия, инструмента употребляют замороженную форму именительного. Например,«СИСЯСЬ УДУ ТУТЯТЬ. АДА ТУТЯТЬ А ТОТИК»
(Сейчас буду стучать. Надо стучать молоточек - вместо молоточком). Примерно в то же время ребенок усваивает дательный падеж по адресату и по субъекту состояния.
Одними из наиболее трудных для усвоения падежей являются: родительный падеж при словах «много», «сколько», а также при количественных числительных. Например, НЕГА НИСКИ - много книжки(вместо много книжек)- типичная для двухлетнего и даже трехлетнего ребенка конструкция (при том, что в остальных случаях падеж избирается верно).
Также вызывает трудности усвоение и использование родительного падежа после слова «нет». Замены окончаний родительного падежа окончаниями именительноговстречаются в речи детей до трех лет. Фактором, провоцирующим ошибки, является существование параллельной конструкции с «есть», предполагающей именительный падеж: есть книжка - нет книжки. Очевидно, это различие, не представляющееся языковому сознанию ребенка семантически оправданным, долго может оставаться неусвоенным.
При выборе синтаксемы может иметь место такое явление как сверхгенерализация - следствие языковой универсалии, в соответствии с которой общие языковые правила усваиваются раньше, чем частные. Так, у некоторых русских детей встречается неразличение статики и динамики на раннем этапе освоения локативных синтаксем: положи на столе (положи на стол), а также смешение местоименных наречий там, туда, где, куда. Примером инноваций, связанных с проявлением сверхгенерализации, можно считать и расширение функций прямого объекта, представленного формой беспредложного винительного падежа: не спорь меня!, ухаживай меня! и др.
Предлог в детской речи появляется не сразу. Сначала предложно- падежная конструкция может быть представленная в усеченном виде: предлог либо опускается, либо заменяется протопредлогом (филлером), который чаще всего является редуцированным звуком, похожим на краткое [А]. В том и другом случае падежная форма существительных в большинстве случаев избирается верно.
Период использования филлера, как правило, бывает краток. Некоторые дети не прибегают к филлерам вообще, используя существительные в косвенном падеже без предлога. Например, Саша С. (1 г. 9 мес. - 1 г. 10 мес.): «АСИМБОСИВ КИСЬКУ АКОФКА?» (Зачем бросил крышку в окошко?) - говорит о себе самом. «СИСЯС АЕДИМИТО» (Сейчас поедем в метро). Причины отсутствия предлогов разграничить достаточно сложно. Чаще всего выделяются две причины: несформированность предложной системы в языковом сознании ребенка, либо несовершенство звукопроизношения (например, опущение согласных в некоторых трудных для артикуляции сочетаниях).Предлог составляет с существительным неразделимый комплекс, фактически это единое слово - наречие, входящее в лексикон ребенка именно в таком цельном виде.
Подавляющее большинство предложно-падежных форм, употреб- ляемых ребенком в данный период, используется им для обозначения места или направления.
Для дифференциации причин отсутствия предлогов необходимо придерживаться системного подхода к рассмотрению фактов. Необходимо сопоставить анализируемый факт отсутствия предлога с другими в речевой системе ребенка - если ребенок упрощает все подобные кластеры в других случаях, это скорее фонетическое явление, нежели грамматическое. Предлог может быть не произнесен вследствие слоговой элизии. Если подобные сочетания согласных ребенок уже произносит, значит, данный предлог в его языковом сознании еще отсутствует.
Также необходимо учитывать не только экспрессивную, но и импрессивную речь. Если ребенок неправильно выполняет инструкции «положи на стол», «положи в стол», «положи под стол», вероятно, что в импрессивной грамматике ребенка на этом этапе развития система предлогов еще отсутствует, что не дает возможности и для появления предлогов в экспрессивной речи.
На рубеже второго и третьего года жизни большинство детей уже владеет основами падежно-числовой парадигмы существительных, способны выбрать нужную форму глагола, подобрать требуемую форму адъектива (прилагательного или местоимения). Синтагматическая техника осваивается достаточно рано.
Постепенно осваиваются заложенные в языковой системе грамматические вариации словоизменения. Для субстантивов они связаны с усвоением трех типов склонения. По данным С.Н. Цейтлин раньше остальных появляются словоизменительные инновации существительных, которые свидетельствуют о том, что ребенок в состоянии самостоятельно конструировать формы слова, в соответствии с теми правилами, которые были освоены к этому времени [71]. Как правило, для создания субстантивных синтаксем дети пользуются флексиями: кусок- кусока, лев- лева, ковёр- ковёра.
Таким образом, для детей с нормальным речевым развитием характерны следующие особенности усвоения субстантивных синтаксем:
1) Субстантивная синтаксема усваивается как нечто целостное, наделенное единым значением и соотносимое с определенным падежом.
2) В период освоения субстантивных синтаксем в речи встречается так называемая «замороженная» форма существительных, которая чаще представлена именительным падежом, однако в редких случаях в качестве замороженной формы выступает форма другого падежа (например, родительного). Наряду с «замороженной» формой в речи детей встречаются и некоторые гештальтно освоенные предложно-падежные формы, которые представляют собой прямые заимствования из языка взрослых.
3) Порядок появления падежей отражается в следующей последовательности: именительный падеж; винительный, обозначающий прямой объект; далее появляются сразу несколько падежей - дательный по адресу, родительный по частичному и неопределенному объекту,винительный локативный, родительный по принадлежности.Творительный падеж в значении орудия усваивается позднее других падежей. Важной особенностью является параллельное использования старой и новой осваиваемой форм.
4) При выборе синтаксемы может иметь место такое явление как сверхгенерализация - следствие языковой универсалии, в соответствии с которой общие языковые правила усваиваются раньше, чем частные.
5) Предлог в детской речи появляется не сразу. Сначала предложно- падежная конструкция может быть представленная в усеченном виде. Период использования филлера, как правило, бывает краток.
) На рубеже второго и третьего года жизни большинство детей уже владеет основами падежно-числовой парадигмы существительных, способны выбрать нужную форму глагола, подобрать требуемую форму адъектива (прилагательного или местоимения). Синтагматическая техника осваивается достаточно рано.
Специфика усвоения субстантивных синтаксем у дошкольников с системным недоразвитием речи
Почти вся речевая патология в детском возрасте обусловлена теми или иными причинами, которые действовали задолго до начала развития речи. Каждому ребёнку с любым речевым нарушением предстоит овладеть языком, как средством общения, а затем как средством мышления. Ребенку предстоит усвоить язык как сложную многоуровневую систему, в которой все её элементы находятся в закономерных отношениях (JI.C. Выготский, P.E. Левина).
Известно, что развитие речи в норме и при патологии подчиняется одним и тем же законам, проходит одни и те же этапы. Однако при аномальном речевом развитии имеются некоторые специфические черты и особенности, описанные в работах многих исследователей: Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Н.С. Жукова, P.E. Левина, Е.М. Мастюкова, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.
Одной из ярких особенностей дизонтогенеза является стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребёнка словам. По данным Н. С. Жуковой и О. Е. Грибовой в норме это явление может наблюдаться около 5-6 месяцев после появления первых слов, а при нарушенном речевом развитии может присутствовать в течение нескольких лет.
На начальном этапе развития речи, как в норме, так и при нарушении, в детской речи присутствует однословное предложение. При патологии речевого развития этот этап значительно задерживается. Многие исследователи отмечали, что слова, которые дети применяют в словесных комбинациях, употребляются ими в той форме, в какой они были выделены из речи окружающих, без постановки их в нужную грамматическую форму (А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова, H.A. Менчинская, О.С. Ушакова).
Дети с нарушениями речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов. Неиспользование ребёнком грамматических средств языка (в частности, системы флексий) связано с тем, что в воспринимаемых словах лексическая основа выступает как постоянный словесный раздражитель, связанный с конкретным обозначением предметов, действий и т.п. Флексии же - префиксы, суффиксы и окончания - являются для него меняющимся окружением основы, не обладающим конкретным значением. В. А. Ковшиков, О. М. Вершинина, С. А. Миронова объясняют этот факт тем, что флексии представляют физиологически слабый словесный раздражитель, который не воспринимается данной группой детей на протяжении более долгого времени. Таким образом, флексии, несущие в себе формально - грамматические значения, ребёнок игнорирует и сводит к комбинации лексических основ, которые А.Н. Гвоздев ввёл, как понятие «аморфные слова-корни» [15].
Первые случаи словоизменения характеризуется общими чертами: первые грамматические элементы, которые начинают употреблять дети с нормальным и нарушенным речевым развитием, идентичны. Появление у ребёнка способности самостоятельно правильно по смыслу употреблять слова в определённых грамматических категориях является важным фактом дальнейшего развития детской речи. Эта способность обеспечивает возможность динамичного усвоения синтаксической и морфологической структуры языка и возможность дальнейшего развития грамматического компонента. Если ранее, усвоив то или иное слово, ребёнок использовал его в одной и той же грамматической форме, то теперь употребляемые слова получают своё грамматическое оформление. То есть, на определённом этапе все дети, как в норме, так и патологии, начинают пользоваться грамматически оформленными словами для различения той или иной ситуации.
Еще одной характерной особенностью для детей с алалией является то, что наряду с правильно грамматически оформленными речевыми конструкциями и предложениями, долгое время сосуществуют неправильные. Для ребёнка с патологией развития речи свойственно хаотическое и беспорядочное сочетание грамматических средств языка. Основа слова очень медленно обогащается необходимыми грамматическими элементами приставками, суффиксами, окончаниями.
Анализ ошибок у детей с алалией В. А. Ковшикова позволил выделить две существенные особенности в склонении существительных [36]:
7) непостоянство в маркировке падежных значений. Так, при выражении значений слов в одном и том же падеже ребенок в первый раз может употребить правильное окончание, в другой раз - неправильное, в третий раз - также неправильное, но иное, отличающееся от предыдущего. Например, хобот у слона, но хвост у петухи; дает петуху, но дает щенке (след.:щенку), дает слоним(след.: слону);
8) наличие у них полной парадигмы окончаний, но неумение пользоваться ею, незнание, в каких случаях какие окончания следует употреблять. Так, в исследовании В.А. Ковшикова ребенок с алалией при склонении существительных в родительном и дательном падежах давал следующие ответы:
- родительный падеж: усы у жука, но хвост у петух, хобот у слоном; нет стола, но нет утюгу; хвост у лисы, но глаза у сово(след.:у совы), рога у козе;
- дательный падеж: дает слону, щенку, но дает петух (след.:петуху); идет к петуху, но пришли к врач, идет к слона; дает козе, свинье, но дает лисо(след.: лисе); идет к лисе, свинье, но летит к совом(след: к сове).Данная особенность встречается у большинства детей с алалией [37].
В процессе усвоения предложно-падежных конструкций также ярко проявляется своеобразие аномальной детской речи. Длительное время дети с речевыми нарушениями не замечают взаимосвязи предлога и окончания. Чаще всего ребёнок упрощает предложно-падежную конструкцию, отдавая предпочтение лексической основе слова.
С.Н. Шаховская при составлении классификации аграмматизмов выделяет разные виды нарушений [73]: опускание предлога с сохранением падежной формы и без нее;сохранение предлога параллельно с отсутствием падежной формы; употребление предлога не с соответствующим падежом; смешение предлогов.
В. А. Ковшиков подчеркивает, что в грамматическом строе детей с алалией прослеживаются специфические замены падежных окончаний и предлогов. Зачастую требуемое окончание заменяется окончаниями других падежей (например, кормит козу - козы; сидит со щенком - со щенке; летит к сове - к совом и др.); либо окончаниями, относящимся к разным падежам (например, нет стола - нет стол (нулевая флексия в слове стол может быть отнесена к именительному и винительному падежам); пришли к врачу - к врача (флексия -а относится к родительному и винительному падежам); либо окончаниями, не существующими в парадигме склонения (например, дает петуху - петухим). В случаях замены окончаний определенного падежа окончаниями других падежей чаще замены производятся на окончания именительного (так называемого нулевого, исходного) падежа. Исключение составляет родительный падеж, который чаще заменяется дательным. Сравнение количества ошибок при склонении существительных без предлогов и с предлогами показывает, что в целом ошибки несколько чаще возникают при склонении существительных с предлогами. Наибольшее количество ошибок в употреблении окончаний наблюдается в дательном, творительном и предложном падежах [38].