А. Г. Зикеев выделяет группы морфолого-синтаксических ошибок в грамматическом строе у детей с общим недоразвитием речи: 1) ошибки, связанные с недифференцированным употреблением падежных окончаний существительных по родовой принадлежности, по типу склонения и отнесенности к разряду одушевленности; 2) ошибки в употреблении видовременных и залоговых форм глаголов; 3) замены одних частей речи другими; 4) ошибки в согласовании и управлении в синтаксических структурах.
Т. Б. Уварова [65] анализировала речевые ошибки детей с общим недоразвитием речи, допущенные при словоизменении.Под правильностью грамматической словоформы обычно понимают соответствие правилам уровня нормы. Но правильность относительно системы - это соответствие закономерностям уровня системы. А правильность относительно нормы - это соответствие закономерностям нормы. Некоторые грамматические формы, которые являются правильными относительно языковой нормы, являются неправильными по отношению к языковой системе и наоборот.
Окказионализмы - ненормативные грамматические формы, которые правильны с точки зрения системы языка. Механизм образования окказионализмов - аналогии: внутренняя и внешняя. Внутренняя аналогия - это уподобление грамматической формы слова другой грамматической форме того же слова. В результате внутренней аналогии происходит унификация (изменение) основы: акцентологическая (голова - голову), морфонологическая (совок - совоки, ухо - ухи). Внешняя аналогия - это уподобление формы слова аналогичным формам другого слова: по образцу (стулья истолья (столы); по модели (глаз -глазов (глаз), карандаш -карандашов (карандашей).
Существование в речи детей окказионализмов, образованных по аналогии, свидетельствует о системном освоении языка, как детьми с нормально развивающейся, так и детьми с ОНР.
Т. Б. Уварова выделила следующие ошибки:
- повтор за экспериментатором (8% детей с ОНР) - речевые ошибки, при которых произнесённое экспериментатором слово никак не изменяется ребенком, а повторяется механически в предъявленной экспериментатором форме, например: - Это кони. Нет кого?- Кони / нет кони;
- искажения формы слова без видимой аналогии (10% детей с ОНР) - речевые ошибки, при которых произнесённая ребёнком словоформа является искажённой формой предложенного слова либо с усечённой слоговой структурой (нет лист - нет листьев, пять карандаш - пять карандашей), либо с нарушенной звуконаполняемостью(гозя - гвозди,пятьесе - пять свечей, пять ёды - пять вёдер), либо неправомерное бессистемное использование суффиксов (нетконех - нет коней, пять желудях - пять желудей).
- образование окказионализмов по внутренней аналогии с акцентологической унификацией основы (изменением ударения): 8% дошкольников с ОНР, например: «Это конь, а это кони (кони)», «Здесь сосна, а здесь сосны (сосны)»;
- образование окказионализмов по внутренней аналогии с морфонологической унификацией основы (искажением слоговой структуры слова): 8% детей с ОНР. Например: «У петушка нетгребешока(гребешка)»;
- образование окказионализмов по внешней аналогии - по образцу: 4% детей с ОНР. Например: «В лесу много берёз исосн (сосен)»;
- образование окказионализмов по внешней аналогии - по модели: 10% детей с ОНР. Например: «Шестьжелудёв (желудей)».
Классифицируя аграмматизмы детей с алалией, В. А. Ковшиков выделяет «неправильные определенные» и «неправильные неопреде- ленные» формы. К «неправильным определенным»относятся такие ответы, когда замена окончаний производится внутри падежа (например, внутри винительного падежа: катит колесу по аналогии с катит машину), либо когда окончание одного падежа заменяется окончанием другого (например, гуляет с коза; пришли к врача). Таким образом, представляется возможным определение падежной парадигмы «неправильного» ответа.
«Неправильными неопределенными»считаются ответы, в которых: окончание можно отнести к разным падежам (например, стреляет гусь (след.: в гуся); нулевая флексия в слове гусь может принадлежать винительному падежу (замена по аналогии: стреляет в пол) и именительному); употребляется окончание, не существующее в парадигме падежных окончаний существительных русского языка (например, дает слоним; след.: слону); окончание звучит неясно или окончание отсутствует (например, стреляет в пету - в петуха). К тому же, В. А. Ковшиков не включает перенос ударения с окончания на основу в разряд неправильных ответов.
Затронем характеристику выбранной для исследования категории детей - дети с общим недоразвитием речи с верхней границей II уровня - нижней границей III уровня. При рассмотрении данного вопроса мы опираемся на концепцию общего недоразвития речи Р. Е. Левиной.
Навтором уровне речевого развития (соответствует II уровню недоразвития речи) появляется фразовая речь, искажённая и в фонетическом и в грамматическом отношении. Однако речь при этом уже становится более понятной даже вне конкретной ситуации. Отмечается смешение падежных окончаний, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Существительные часто употребляются в именительном падеже, и глаголы - в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. На этом уровне дети начинают употреблять предлоги, но часто смешивают их по значению или опускают вообще. Дети понимают грамматическую форму существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, что способствует увеличению пассивного словаря. Также на данном уровне дети уже способны ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.
Третий уровень речевого развития (соответствует III уровню недоразвития речи) характерен появлением развёрнутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. В грамматическом строе проявляются неправильное употребление предложно- падежных конструкций. Дети часто смешивают между собой, заменяют предлоги, пропускают их или не употребляют вообще. Почти у всех детей есть отклонения при употреблении в речи именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных. Достаточно часто допускаются аграмматизмы в словосочетаниях с количественными числительными, в согласовании прилагательных с существительными в роде, числе и падеже.
Таким образом, стоит подчеркнуть, что развитие речи в норме и при патологии подчиняется одним и тем же законам, проходит одни и те же этапы, однако усвоение субстантивных синтаксем детьми с нарушенным речевым развитием имеет свои специфические признаки:
1) Стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребёнка словоформам.
2) Слова в падежных конструкциях употребляются в той форме, в какой они были выделены из речи окружающих, без постановки их в нужную грамматическую форму (грамматические средства языка вне сферы восприятия (реагирования) ребёнка, флексии не воспринимаются как смыслоразличительные единицы).
3) Наряду с правильно грамматически оформленными конструкциями, долгое время сосуществуют неправильные. Для ребёнка с патологией развития речи свойственно беспорядочное сочетание грамматических средств языка. Основа слова очень медленно обогащается необходимыми грамматическими элементами приставками, суффиксами, окончаниями.
4) Непостоянство в маркировке падежных значений, а также неумение пользоваться полной парадигмой окончаний при ее наличии.
5) В случаях замен окончаний определенного падежа окончаниями других падежей чаще замены производятся на окончания именительного.
6) Достаточно распространены ошибки в
употреблении детьми предложно-падежных конструкций: пропуски, специфические
замены, искажения, смешение предлогов и окончаний существительных, употребление
предлога не с соответствующим падежом, сохранение предлога параллельно с
отсутствием падежной формы. Наибольшее количество ошибок использования
окончаний отмечается в дательном, творительном, предложном падежах.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ
1. Синтаксема - это минимальная, далее неделимая семантико- синтаксическая единица русского языка, выступающая одновременно как носитель элементарного смысла и как конструктивный компонент более сложных построений, характеризуемая определенным набором синтаксических потенций. Об освоенности синтаксем говорят функционирование синтаксемы в любых речевых ситуациях, свобода лексической репрезентации, контекстуальная независимость (возможность сочетания с разными типами предикатов, а не только с теми, которые представлены в инпуте). Субстантивная синтаксема усваивается как нечто целостное, наделенное единым значением и соотносимое с определенным падежом.
2. Примерно к двум годам при нормальном речевом развитии большинство детей могут выбирать нужную падежную форму для передачи определенного смысла. К трем - четырем годам дети уже уверенно конструируют падежные формы: они выбирают нужные флексии в соответствии с типом склонения существительного (это не касается исключений из правил). К концу дошкольного возраста в основном должны быть освоены все основные синтаксемы, представленные существительными, которые употребляются в речи взрослого человека.
. Для детей с нормальным речевым развитием характерны следующие особенности усвоения субстантивных синтаксем: использование «замороженной» формы существительных, гештальтно освоенных предложно-падежных форм (прямые заимствования из языка взрослых), незначительный период параллельного использования старой и новой (осваиваемой) форм, явлениесверхгенерализации, временное отсутствие или усечение предлога при нормальном окончании (данный период достаточно краток).
. Развитие речи в условиях дизонтогенеза подчиняется тем же законам и проходит те же основные этапы, что и в онтогенезе. Однако усвоение субстантивных синтаксем детьми с алалией имеет свои специфические признаки: стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребёнка словоформам;грамматические средства языка длительное время находятся вне сферы восприятия (реагирования) ребёнка, флексии не воспринимаются как смыслоразличительные единицы;наряду с правильными грамматическими конструкциями, долгое время сосуществуют неправильные; хаотическое сочетание грамматических средств языка разного уровня и парадигмы; непостоянство в маркировке падежных значений, а также неумение пользоваться полной парадигмой окончаний при ее наличии; частые замены окончаний требуемого падежа окончаниями именительного, а также ошибки в использовании предлогов (пропуски, специфические замены, искажения, смешение предлогов и окончаний существительных, употребление предлога не с соответствующим падежом, сохранение предлога параллельно с отсутствием падежной формы). Наибольшее количество ошибок в употреблении окончаний отмечается в родительном, дательном, творительном, предложном падежах.
Глава II. Исследование сформированности субстантивных синтаксем родного языка у детей дошкольного возраста с алалией
Цель эмпирического исследования: выявить и охарактеризовать особенности усвоения субстантивных синтаксем родного языка дошкольниками 5-го года жизни с алалией.
В соответствии с поставленной целью были выдвинуты следующие задачи констатирующего эксперимента:
1) исследовать субстантивные синтаксемы у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием;
2) сравнить путем качественно-количественного анализа особенности усвоения субстантивных синтаксем детьми 4-х лет с нормальным и нарушенным речевым развитием;
) выявить и охарактеризовать специфические особенности усвоения субстантивных синтаксем, характерные для детей с алалией. Констатирующий эксперимент проводился в несколько этапов.
На подготовительном этапе была проанализирована медицинская и педагогическая документация детей, сформированы экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) группы, определено содержание и методы логопедической диагностики.
На основном этапе было проведено логопедическое обследование экспериментальной и контрольной групп.
На заключительном этапе проведен сравнительный качественно- количественный анализ особенностей усвоения субстантивных синтаксем детьми 4-х лет с нормальным и нарушенным речевым развитием, охарактеризованы обнаруженные специфические трудности усвоения субстантивных синтаксем дошкольниками с алалией.
Исследование проводилось на базе нескольких образовательных организаций: ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского», СП №675, СП №719, г. Москва; МДОУ «Детский сад №235» и МДОУ «Детский сад №218» г. Ярославля.
Экспериментальную группу составили 15 дошкольников 4-х лет с общим недоразвитием речи (алалия в клинической картине): речевое развитие 66,7% детей (10 человек) характеризуется как верхняя граница II уровня недоразвития речи, а 33,3% (5 человек) - нижняя граница III уровня. Выбор данной категории детей аргументирован грамматическим разнообразием их речевой продукции.
В контрольную группу вошли 15 детей 4-х лет с нормальным речевым развитием.
Содержание методики исследования беспредложных и предложно- падежных синтаксических конструкций в речи дошкольников
Определить структуру методики логопедического обследования нам позволила методика диагностики нарушений употребления падежных окончаний существительных В.А. Ковшикова.
Придерживаясь примерного порядка появления падежных форм в онтогенезе, мы включили в содержание методики исследования формы винительного, родительного и дательного падежей. Предлагаемая методика изучения субстантивных синтаксем родного языка включает два блока заданий: I блок направлен на исследование падежных синтаксем без предлога, II - на исследование предложно-падежных синтаксем.
Каждый блок состоит из трех серий заданий, нацеленных на изучение синтаксем определенного падежа. I блок включает серии, отражающие исследование беспредложных синтаксем винительного, родительного и дательного падежей:
1 серия.Исследование беспредложных синтаксических конструкций винительного падежа.
2 серия.Исследование беспредложных синтаксических конструкций родительного падежа.
3 серия. Исследование беспредложных синтаксических конструкций дательного падежа.
II блок содержит серии, определяющие исследование предложно- падежных синтаксем, относящихся к указанным выше падежам:
1 серия.Исследование предложных синтаксем винительного падежа. 2 серия.Исследование предложных синтаксем родительного падежа. 3 серия. Исследование предложных синтаксем дательного падежа.
Задания, представленные в сериях, позволяют получить наиболее полную качественную картину состояния грамматического компонента языковой системы ребенка. В речевой материал заданий входят субстантивы единственного и множественного числа 1-го, 2-го и 3-го склонений.
I БЛОК - ИССЛЕДОВАНИЕ БЕСПРЕДЛОЖНЫХ СУБСТАНТИВНЫХ СИНТАКСЕМ
Серия 1. Исследование беспредложных синтаксических конструкций винительного падежа
Задание 1. Исследование одушевленных существительных винительного падежа единственного и множественного числа в игровой ситуации «Побег из зоопарка».
Оборудование: сенсорная коробка с наполнителем (крупа), небольшие фигурки/муляжи животных (по 2 фигурки каждого животного - слоны, гуси, жуки, ежи, львы, тигры, медведи, лисы, козы, свиньи, овцы, змеи).
Процедура проведения. Экспериментатор предварительно прячет игрушки в сенсорной коробке. Ребенку предлагается найти животных, которые сбежали из зоопарка и спрятались в этом контейнере с песком (крупой). Каждый раз, когда ребенок находит новую игрушку, экспериментатор задает вопрос: «Кого ты нашел?».