|
Склонение,
окончание
|
Речевой
материал
|
|
1
скл. -ам, -ям
|
Ж.р.
По дорогам По горам По лужам
|
|
2
скл. -ам, -ям
|
М.р.
По лесам По сугробам По камням Ср.р. По полям По озерам
|
|
3
скл. -ам, -ям
|
Ж.р.
По степям
|
Особенности усвоения субстантивных
синтаксем дошкольниками с алалией
Анализ полученных материалов позволил нам
выделить следующие ошибки в использовании субстантивных синтаксем:
1) Замены окончаний исследуемых
падежей окончаниями именительного падежа:
а) при изучении беспредложных синтаксем винительного
падежа на вопрос «Кого ты нашел?» были получены следующие
ответы (здесь и далее в круглых скобках указаны правильные ответы): -слон
(слона), -лиса (лису), -гуси (гусей), - тигры (тигров) и др.; на вопрос «Что
ты видишь по пути?»: - машина (машину), - трава (траву) и др.; в
предложных конструкциях винительного падежа также отмечались замены верных
окончаний окончаниями начальной формы (именительным падежом), при этом предлог
употреблялся правильно: «На кого подумал мальчик?»: - на кот
(на кота),
- на коты (на котов), - на
хомяки (на хомяков), -на мышь (на мышей) и др.
б) исследование беспредложных конструкций родительного
падежа показало многочисленные замены окончаний окончаниями именительного
падежа: «Чего Ваня не видит в темноте?»: - стол (стола), -
шкаф (шкафа), - окно (окна), - столы (столов), облака (облаков), -яйца (яиц).
В образовании предложных конструкций
родительного падежа единственного и множественного числа также отмечались
значительные трудности. В ходе выполнения задания были получены следующие
ответы: «У кого книги?» -у дедушки (у дедушек), - у дед (у
дедушки),«У кого платки?» - у три мамы (у мам), у мамы (у мам), «У
кого галстуки?» -галстуки у три папа (у пап).
В этой же серии заданий, в вариантах синтаксем с
семантикой «Что от чего?» также отмечались замены нужных форм
окончаниями именительного падежа, преимущественно в непродуктивных
грамматических формах: створка (от чего?)- от окно (от окна), ручка (от
чего?) - от ведро (от ведра), спинки (от чего?) - от стул (от
стульев).
в) при исследовании беспредложных конструкций дательного
падежа на вопрос «Чему радовался мишка?» были получены
следующие ответы:- мячик (мячу, мячику); - машинка (машине, машинке); -яйцо
(яйцу) и т.д. В предложных конструкциях в одних случаях сохранялось
правильное использование предлога:«К кому отправится Айболит?»: -
к зайчик (к зайчику, к зайцу), -к волк (к волку) и др.; «По чему
(где?) поедет Айболит?»: -по поля (по полям),
Процентное соотношение замен окончаний исследуемых
падежей окончаниями именительного падежа в беспредложных и предложно-падежных
конструкциях у детей с алалией представлено на Рисунке 1.
Рисунок 1. Замены окончаний исследуемых
падежей окончаниями именительного падежа у детей с алалией
Во всех случаях мы отмечаем, что наибольшее
количество замен наблюдается в беспредложных конструкциях. Мы связываем это с
тем, что предлог в предложно-падежных конструкциях (даже в случаях его усечения
или отсутствия в ответах детей) является своеобразным сигналом для ухода от
начальной формы слова.
Следует отметить, что указанный вид нарушения
оказался характерен только для речевой продукции детей с алалией, и в ответах
детей контрольной группы выявлен не был.
2) Следующий
тип нарушений - употребление неправильных определенных форм существительных.
Данное нарушение характеризуется межпадежными и
внутрипадежными заменами:
а) при изучении беспредложных синтаксем винительного
падежа множественного числа наблюдались межпадежные замены данных
окончаний окончаниями родительного падежа 2-го склонения множественного числа.
На вопрос «Кого ты нашел?» дети экспериментальной группы давали
ответы: - медведев (медведей), -ежов (ежей), -гусёв (гусей), -козов (коз),
-овечков (овец, овечек). В предложных синтаксемах винительного падежа
встречались сочетанные ошибки: отсутствие предлога и замена нужных окончаний
окончаниями дательного падежа: «На кого подумал мальчик?» -
хомякам (на хомяков). Также одной из частых замен являлась замена нужных
форм окончаниями родительного падежа 2-го склонения множественного числа: «На
кого пожаловался мальчик?»: -на сестров (на сестер), -на бабушков
(на бабушек) и др.
б) в речевой продукции, полученной при
исследовании родительного падежа, в беспредложных конструкциях также
выделялись межпадежные замены требуемых окончаний окончаниями
винительного падежа 1-го склонения единственного числа. На вопрос «Кого
тут нет?» дети давали следующие ответы: - нет маму (нет мамы), - нет
сестру (нет сестры),
- нет бабушку (нет бабушки) и
др. В предложных конструкциях обнаруживалось использование окончаний дательного
падежа 1-го склонения единственного числа: «У кого кукла?» -у
сестре (у сестры); «От чего ручка?» - от ведре (от ведер). Также
у некоторых детей был выявлен широкий спектр внутрипадежных замен нужных
форм окончаниями родительного падежа 2-го склонения множественного числа: «У
кого очки?»- у бабушков (у бабушек); «У кого платки?» - у
женщинов (у женщин, у мам), «У кого галстуки?»- а папов (у пап); «От
чего эти спинки?» - а стулов (от сульев) и др.
в) в ответах на вопросы, требующие дательного
падежа, зафиксированы межпадежные замены с использованием окончаний
родительного падежа: «Чему радовался мишка?» - а ключа
(ключу), - мяча (мячу), - кольцА (кольцу); окончаний винительного падежа: «Кому
дадим мёд?» - мишку (мишке, медведю); «Кому дадим сено?»-
лошадку (лошадке, лошади). Также прослеживались внутрипадежные замены окончаний
3-го склонения единственного числаокончаниями 2-го склонения: «Кому дадим
сено?»: - лошадю (лошади), «Кому дадим листочки?» - ланю
(лани).
В предложных конструкциях также производились
замены окончаний внутри дательного падежа: «К кому отправится
Айболит?» - курочку (к курочке, к курице), - мишку (к мишке, к медведю),
- к козле (к козе, к козлу),
- к лошадю (к лошади) и
др.; «По чему (где?) поедет Айболит?»: - по лЕсе (по лесам).
Процентное соотношение употребления неправильных
определенных форм существительных в беспредложных и предложно-падежных
конструкциях у детей с алалией представлено на Рисунке 2.
Рисунок 2. Использование
неправильных определенных форм существительных в беспредложных и
предложно-падежных конструкциях у детей с алалией
В данном случае мы отмечаем высокий процент
ошибок в употреблении форм родительного падежа в беспредложных конструкциях у
детей ЭГ. Однако в речевой продукции детей КГ также встречался указанный тип
нарушения, однако он значительно отличался как качественно, так и
количественно. Во-первых, у детей КГ не обнаружено межпадежных замен, которые
преобладали в речевой продукции детей ЭГ. Во-вторых, процент встречаемости
внутрипадежных замен у детей с нормальным речевым развитием ниже, чем у детей с
алалией. Это объяснимо следующим моментом: родительный падеж является одним из
самых сложных для овладения в онтогенезе, и внутрипадежные замены
свидетельствуют о запуске процесса овладение синтаксемами родительного падежа,
о чем не могут сказать межпадежные замены, характерные для большего числа детей
с дизонтогенезом речевого развития.Использование неправильных определенных форм
существительных родительного падежа в процентном соотношении у детей с нормальным
и нарушенным речевым развитием представлено на Рисунке 3.
Рисунок 3. Неправильные определенные
формы существительных родительного падежа у детей с нормальным и нарушенным
речевым развитием
3) Еще один тип нарушений - использование
неправильных неопределенных форм существительных.
а) в конструкциях винительного падежа: «Кого
ты нашел?» - жукав,
- жукив (жуков), - лисив
(лис), - медведех (медведей) и др.; «На кого посмотрел мальчик?» - на
попугаех (на попугаев).
б) В синтаксемах родительного падежа: «…Ваня
в темноте не видит
(чего?) …»:
-яйцыв (яиц), - ведрыв (ведер), -облакий (облаков).
в) В синтаксических конструкциях дательного
падежа: «Чему радуется мишка?»-мячих (мячам),-кольцым
(кольцам), -облаким (облакам), - печатим (печатям) и др.;«По чему (где?)
поедет Айболит?»: -по степень (по степи).
Процентное соотношение употребления неправильных
неопределенных форм существительных у детей с алалией представлено на Рисунке
4.
Рисунок 4. Неправильные
неопределенные формы существительных у детей с алалией
В данном случае мы видим, что в винительном и
дательном падежах неправильные неопределенные формы чаще встречаются в
беспредложных конструкциях, а в родительном падеже наоборот - наиболее трудными
для детей с алалией оказались предложно-падежные конструкции.
4) Четвертый
тип нарушений - наличие более сложных синтаксем и отсутствие более простых
(раннего онтогенеза).
В беспредложных синтаксемах мы наблюдали
единичные замены окончаний винительного падежа множественного числа
окончаниями творительного падежа 1-го склонения единственного числа:«Кого
ты нашел?» - овцой (овец), - лисой (лис), - козой (коз).Также
были выявлены замены окончаний дательного падежа 1-го и 2-го склонений
единственного и множественного числа окончаниями творительного падежа 2-го
склонения: «Чему радовался мишка?»: - яйцом (яйцу), - мячом
(мячу), - печатями (печатям), - яйцами (яйцам).
В предложно-падежных конструкциях встречались
замены окончаний винительного падежа окончаниями предложного падежа: «На
кого посмотрел мальчик?»: - а мамах (на мам), - а сестрАх (на
сестер).
Процентное соотношение встречаемости данного
нарушения у детей с алалией представлено на Рисунке 5.
субстантивный синтаксема ребенок
язык
Рисунок 5. Наличие более сложных
синтаксем и отсутствие более простых (раннего онтогенеза) в беспредложных и
предложно-падежных конструкциях у детей с алалией
Особое место в классификации ошибок занимают
предлоги. Мы отметили следующую особенность у детей с алалией: в беспредложные
синтаксические конструкции достаточно часто вставляются предлоги и
протопредлоги, а в предложных - наоборот, предлоги могут отсутствовать,
усекаются или заменяться другим предлогом.
5) Употребление
предлогов и протопредлогов в беспредложных конструкциях.
Данная особенность отмечается в использовании
беспредложных конструкций дательного падежа и составляет 8,3% (Рисунок 6). На
вопрос «Чему радовался мишка?» давались ответы: - а ключа, -по
ключу (ключу); - а книжке, - по книжке (книжке); -а машинке, -по машине
(машинке); по магниту; и др.
Рисунок 6. Употребление предлогов и
протопредлогов в беспредложных конструкциях
6) Отсутствие, усечение и
замена предлогов в предложно-падежных конструкциях.
а) в конструкциях винительного падежа наблюдалось:
отсутствие предлогов: «На кого нажаловался
Ваня?» - дедушку (на дедушку), - бабу (на бабушку), -сестру (на
сестру), -хомяка (на хомяка) и т.д.
усечение предлогов: «На кого нажаловался
Ваня?» - а папу (на папу), -а дедушку (на дедушку), -а бабушку (на
бабушку), -а пап (на пап) и т.д.
замена предлогов: в синтаксических конструкциях
винительного падежа
- под тумбочку (за тумбочку),
- назад дверь (за дверь) и т.д.
Соотношение выявленных нарушений употребления
предлога в синтаксемах винительного падежа представлено на Рисунке 7.
Рисунок 7. Отсутствие, усечение и
замена предлогов в конструкциях винительного падежа
б) в конструкциях родительного падежа:
отсутствие предлогов: «Что от чего?»: «Створка
от чего?» -окно (от окна).
усечение предлогов: «Что от чего?»: «Ножки
от чего?» -а стола (от стола), -а стола (от столов), «Спинка от чего?» -а
стула (от стула),
«Створки от чего?» -а окна (от окна), «Крыша
от чего?» -а дома (от дома) и др.
-замена предлогов: «У кого что?»: «Галстуки
у кого?» -а пап (у пап), -а папов (у пап); «Что от чего?»: «Крыша
от чего?» -на дОма (от дома),
«Дверца от чего?» -у шкафа (от шкафа), «Створка
от чего?» -у окно (от окна), «Спинки от чего?» -на стульях (от
стульев).
Соотношение выявленных нарушений употребления
предлога в синтаксемах родительного падежа представлено на Рисунке 8.
Рисунок 8. Отсутствие, усечение и
замена предлогов в конструкциях родительного падежа
в) в предложных синтаксемах дательного падежа:
отсутствие предлогов: «К кому поедет
Айболит?»: -лисЫ (к лисе), -
зайчики (к зайчику, к зайцу),
-медведю (к медведю), -волку ( к волку) и т.д.;
«По чему (где?)
поедет Айболит?»:-сугробам (по сугробам).
усечение предлогов: «По чему (где?)
поедет Айболит?»:- а степям (по степям).
-замена предлогов: «По чему (где?)
поедет Айболит?»:- на поле (по полям),-в лесу (по лесам).
Соотношение выявленных нарушений употребления
предлога в синтаксемах дательного падежа представлено на Рисунке 9.
Рисунок 9. Отсутствие, усечение и
замена предлогов в конструкциях дательного падежа
Процентное соотношение нарушений использования
предлогов среди исследуемых падежей у дошкольников с алалией представлено на
Рисунке 10.
Рисунок 10. Отсутствие, усечение и
замена предлоговв предложно- падежных конструкциях у дошкольников с алалией
В ходе исследования нам удалось выделить некую
типологию нарушений усвоения субстантивных синтаксем дошкольниками с алалией.
Из всех групп ошибок наиболее ярко обозначились нарушения, связанные с
употреблением неправильных определенных синтаксем. Данная группа нарушений
подразделяется на два типа замен - внутрипадежные и межпадежные, где первые
оказались характерными как для детей с нормальным речевым развитием, так и для
небольшого процента детей с алалией, а вторые - специфичны только для детей с
алалией. Таким образом, экспериментальная группа детей оказалась неоднородной.
У 66,7% детей ЭГ (10 человек из 15) отмечался
сочетанный характер нарушений в использовании субстантивных синтаксем, который
проявлялся в том, что примерно в одинаковой степени прослеживались межпадежные
и внутрипадежные замены окончаний, а также отмечались правильные формы, в число
которых входили замороженные. Данная группа детей характеризуется низкой
динамикой усвоения грамматической системы языка, овладение которой носит
сенсомоторный характер. Уровень речевого развития указанной категории детей
соотносится с верхней границей II уровня недоразвития речи, т.к. для среднего
II уровня недоразвития характерны аморфные единицы в силу того, что процессы
словоизменения находятся в начале своего формирования. У описанной же группы
детей мы отмечаем качественный скачок развития грамматического компонента,
однако уровень его развития еще не позволяет говорить о переходе на более
высокий III уровень развития речи, т.к. практически в 50% случаев встречаются
грубые межпадежные замены и крайне низкий процент употребления правильных
словоформ.
У второй группы детей (33,3% - 5 человек из10)
также отмечался сочетанный характер ошибок, однако процент употребления
правильных и аграмматичных словоформ значительно изменился: увеличился процент
употребления правильных грамматических форм, а также значительно снизился
процент межпадежных замен. Данная группа детей характеризуется высокой
динамикой усвоения грамматической системы языка, овладение которой носит уже
лингвистический характер. Это говорит о том, что данная группа детей вышла на
путь грамматических обобщений. Уровень речевого развития указанной категории
детей соотносится с нижней границей III уровня недоразвития речи.
Процентное соотношение употребления правильных и
аграмматичных синтаксем у детей с высокой и низкой динамикой усвоения
грамматической системы языка отражено на Рисунке 11.
Рисунок 11. Соотношение употребления
правильных и аграмматичных синтаксем у детей с низкой и высокой динамикой
усвоения грамматической системы языка
Таким образом, комплексная методика анализа
субстантивных синтаксем в речи дошкольников с алалией позволила оценить
возможности использования падежных словоформ и предложно-падежных конструкций,
а также установила типологию нарушений усвоения субстантивных синтаксем родного
языка, характерных для дошкольников рассматриваемой категории. Ориентация на
данную типологию позволила провести дифференциацию детей с алалией на группы с
высокой и низкой динамикой усвоения грамматической системы языка. Коррекционная
логопедическая работа с детьми этих групп, несмотря на общее клиническое
заключение и примерно одинаковый уровень развития речи, будет существенно
отличаться.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ
1. Анализ
полученных материалов позволил нам выделить следующие ошибки в использовании
субстантивных синтаксем: замены окончаний исследуемых падежей окончаниями
именительного падежа, употребление неправильных определенных форм
существительных (внутрипадежные и межпадежные замены), использование
неправильных неопределенных форм существительных, наличие более сложных синтаксем
и отсутствие более простых (раннего онтогенеза), употребление предлогов и
протопредлогов в беспредложных конструкциях, отсутствие, усечение и замена
предлогов в предложно- падежных конструкциях.
2. Наиболее
ярко обозначилась группа нарушений, связанных с употреблением неправильных
определенных синтаксем, которая включает в себя внутрипадежные и межпадежные
замены. Для детей с нормальным речевым развитием и небольшим процентом детей с
алалией оказались характерны внутрипадежные замены. Межпадежные замены
оказались специфичными для детей с алалией. Комплексная методика анализа
субстантивных синтаксем в речи дошкольников с алалией позволила оценить
возможности использования падежных словоформ и предложно-падежных конструкций,
а также установила типологию нарушений усвоения субстантивных синтаксем родного
языка, характерных для дошкольников рассматриваемой категории.
3. Ориентация
на данную типологию позволила провести дифференциацию детей с алалией на группы
с высокой и низкой динамикой усвоения грамматической системы языка.
4. У
66,7% детей отмечался сочетанный характер нарушений в использовании
субстантивных синтаксем (в одинаковой степени прослеживались межпадежные и
внутрипадежные замены окончаний, а также отмечались правильные формы). Данная
группа детей характеризуется низкой динамикой усвоения грамматической системы
языка, овладение которой носит сенсомоторный характер. Уровень речевого
развития указанной категории детей соотносится с верхней границей II уровня
недоразвития речи.
5. У
второй группы детей (33,3%) также отмечался сочетанный характер ошибок, однако
процент употребления правильных и аграмматичных словоформ значительно
изменился: увеличился процент употребления правильных грамматических форм, а
также значительно снизился процент межпадежных замен. Данная группа детей
характеризуется высокой динамикой усвоения грамматической системы языка,
овладение которой носит уже лингвистический характер. Это говорит о том, что
данная группа детей вышла на путь грамматических обобщений. Уровень речевого
развития указанной категории детей соотносится с нижней границей III уровня
недоразвития речи.
6. Логопедическая
работа с детьми этих групп, несмотря на общее клиническое заключение и примерно
одинаковый уровень развития речи, будет носить разную направленность. В первом
случае (при верхней границе II уровня) работа будет ориентирована на
сенсомоторный уровень овладения грамматической системой языка, во втором (при
нижней границе III уровня) логопедическая работа будет осуществляться в
лингвистическом (языковом) русле.
Глава III. Методические рекомендации
по формированию субстантивных синтаксем родного языка у детей дошкольного
возраста с алалией
Основные направления
логопедической работы по формированию субстантивных синтаксем родного языка у
дошкольников с алалией
Формирование словоизменения у дошкольников с
нарушенным речевым развитием осуществляется с учетом закономерностей
нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и
синтаксической системы языка.
При разработке методических рекомендаций мы
опирались на базовые теоретические подходы:
1) лингвистический: синтаксема представляет
собой минимальную, далее неделимую семантико-синтаксическую единицу русского
языка, выступающую одновременно как носитель элементарного смысла и как
конструктивный компонент более сложных построений (Г.А.Золотова);
2) онтолингвистический: синтаксемы являются
наиболее удобным инструментом, который позволяет прослеживать усвоение ребенком
грамматической системы языка (С.Н. Цейтлин);
) логопедический: учитывался
теоретический и практический материал по развитию грамматического компонента
языка у дошкольников с общим недоразвитием речи следующих авторов:
Е.Ф.Соботович, Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой, Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.
Е.Ф.Соботович[62]предлагает этапы развития
словаря и формирования грамматического строя речи. Дети рассматриваемой
категории находятся на 2 этапе работы. Данный этап осуществляется на
практическом выделении минимальных значимых единиц языка - морфем, из которых
строятся более крупные блоки-слова, в частности словоформы (грамматически
оформленные слова). На этой основе накапливаются наблюдения детей над способами
их организации в языке (усваиваются грамматические стереотипы словоизменения и
словообразования). Автор утверждает, что именно морфемы представляют те
оптимальные единицы, вычленение которых может дать толчок для развития речи при
всех вариантах первичного речевого недоразвития. Кроме того, выделенные
морфемы, особенно состоящие из одного звука, целесообразно соотносить с их
графическим изображением - буквами, т.к. в этих случаях за буквой закрепляется
определенное значение.
В работах Е.Ф. Соботович представлена общая
схема работы над каждой морфемой. Для формирования практического навыка
выделения синтаксических морфем и формирования грамматической системы
словоизменения автор рекомендует использовать такие морфемы, которые
необходимы, с одной стороны, для грамматического оформления элементарного
предложения, с другой - выражают наиболее легко воспринимаемые значения:
а) формы единственного и множественного числа
существительных и глаголов;
б) падежные формы в их основных значениях;
в) родовые окончания глаголов, прилагательных;
г) словообразующие аффиксы.
Р.И.Лалаева и Н.В.Серебрякова[43]в процессе
коррекционно- логопедической работы рекомендуют постепенное усложнение форм
речи, заданий и речевого материала. Авторы выделяют 3 этапа логопедической
работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР. Содержание данных
этапов отражено в нашей работе касательно только субстантивных синтаксем.
I этап - формирование наиболее
продуктивных и простых по семантике форм:
1) дифференциация именительного падежа
единственного и множественного числа;
2) отработка беспредложных конструкций
единственного числа.
II этап включает
работу над следующими формами словоизменения:
1) понимание и употребление
предложно-падежных конструкций единственного числа;
2) закрепление беспредложных форм
множественного числа.
III этап - закрепление более
сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм
словоизменения.
1) употребление предложно-падежных конструкций в
косвенных падежах множественного числа.
С учетом онтогенетического принципа, семантики
форм, доступности грамматического значения и внешнего оформления данного
значения формирование словоизменения существительных авторы определяют
следующую последовательность.
1. Дифференциация существительных
именительного падежа единственного и множественного числа.
2. Закрепление в речи беспредложных
конструкций единственного числа в следующей последовательности: винительный
падеж (нулевое окончание, окончания -у, -а, -я),родительный, дательный,
творительный падеж (со значением орудийности).
3. Овладение предложно-падежными конструкциями
единственного числа.
4. Закрепление беспредложных форм
множественного числа.
5. Формирование предложно-падежных конструкций
существительных множественного числа.
При определении последовательности работы над
каждой грамматической формой необходимо учитывать комплекс следующих факторов:
продуктивность флексий, ударность или безударность флексии, характер ударения в
корне слова (подвижное или постоянное), наличие или отсутствие изменений в
основе слова при формообразовании (чередования, беглые гласные и др.). На
начальном этапе работы рекомендуется использовать синтаксемы с продуктивными
флексиями под ударением, без изменений звукослоговой структуры основы слова при
формообразовании.
Мы предлагаем 5 направлений логопедической
работы по формированию субстантивных синтаксем родного языка у дошкольников
с алалией.
1 направление работы -
дифференциация единственного и множественного числа существительных. С
учетом выделенных лингвистических факторов дифференциация субстантивных
синтаксем единственного и множественного числа, а также закрепление формы
множественного числа проводится в следующей последовательности:
а) Субстантивные синтаксемы
множественного числа с окончанием -ы.
Речевой материал:
синтаксемы с ударным окончанием, с одинаковой
звуковой структурой основы форм слова: кот - коты, стол - столы, сыр - сыры,
суп
– супы, кабан - кабаны,столб
- столбы, болт - болты.
- синтаксемы множественного числа с
безударным окончанием с одинаковой звуковой структурой основы: слива -
сливы, колбаса - колбасы, лиса - лисы, коса - косы, кукла - куклы, машина -
машины, телефон - телефоны, стакан - стаканы, шофёр - шофёры, крем - кремы.
- синтаксемы множественного числа с ударным
окончанием, но с измененной звуковой структурой основы (чередование звуков,
различение суффиксов и др.): лев - львы, сон - сны, огурец - огурцы, цветок
- цветы, дворец - дворцы, лоб - лбы.
- синтаксемы с безударным окончанием и с
измененной звуковой структурой основы слова: дятел - дятлы, перец - перцы.
б) Субстантивные синтаксемы
множественного числа с окончанием -и.
Речевой материал:
- синтаксемы с ударным окончанием, с
одинаковой звуковой структурой основы форм слова: мяч - мячи, ключ -
ключи,карандаш - карандаши,червяк - червяки,язык - языки, петух - петухи,
пастух - пастухи, бык - быки, клык - клыки, журавль - журавли, цапля - цапли,
жук - жуки, турник - турники, парик - парики.
- синтаксемы множественного числа с
безударным окончанием с одинаковой звуковой структурой основы: кошка -
кошки, собака - собаки, коза - козы, овца - овцы, корова - коровы, курица -
курицы, утка - утки, гусь
– гуси; нога - ноги, рука -
руки, ухо - уши, щека - щеки, шея - шеи, ступня - ступни; белка - белки,
медведь - медведи, волк - волки, змея - змеи, лось - лоси, лань - лани; муха -
мухи, перчатка - перчатки, куртка - куртки, полка
– полки, кружка - кружки,
пушка - пушки, ветка - ветки, крыша - крыши.
- синтаксемы множественного числа с ударным
окончанием, но с измененной звуковой структурой основы (чередование звуков,
различение суффиксов и др.): крючок - крючки,носок - носки, платок -
платки,ремень - ремни, лоток - лотки, сучок - сучки, пирожок - пирожки, кружок
- кружки, щенок - щенки, ручей - ручьи.
- синтаксемы с безударным окончанием и с
измененной звуковой структурой основы слова: локоть - локти, палец - пальцы,
ноготь - ногти.
в) Субстантивные синтаксемы
множественного числа с окончанием -а.
Речевой материал:
- синтаксемы с ударным окончанием, с
одинаковой звуковой структурой основы форм слова: дом - дома, колокол -
колокола,провод - провода, месяц - месяца, город - города, облако - облака,
глаз - глаза.
– синтаксемы
множественного числа с безударным окончанием с одинаковой звуковой структурой
основы: окно - окна, колесо - колёса, ведро вёдра, яйцо - яйца, гнездо -
гнёзда, письмо - письма, стекло - стёкла, одеяло - одеяла, кольцо - кольца,
озеро - озёра.
- синтаксемы множественного числа с ударным
окончанием, но с измененной звуковой структурой основы (чередование звуков,
различение суффиксов и др.);
- синтаксемы с безударным окончанием и с
измененной звуковой структурой основы слова.
г) Субстантивные синтаксемы
множественного числа с окончанием -ja.
Речевой материал:
- синтаксемы с ударным окончанием и с
одинаковой звуковой структурой основы форм слова: море - моря, остров -
острова, поле - поля, лес - леса,
- синтаксемы множественного числа с безударным
окончанием и с одинаковой звуковой структурой основы: стул - стулья, дерево
- деревья, лист - листья, перо - перья, копьё - копья, крыло - крылья, полено -
поленья,
- синтаксемы множественного числа с ударным
окончанием, но с измененной звуковой структурой основы (чередование звуков,
различение суффиксов и др.):
- синтаксемы с безударным окончанием и с
измененной звуковой структурой основы слова:
2 направление работы - формирование
беспредложных субстантивных синтаксем единственного числа. С
учетом появления косвенных падежей существительных в онтогенезе рекомендуется
следующая последовательность:
1) винительный падеж (необходимо
учитывать, что различные флексии данного падежа определяются значением
одушевленности или неодушевленности, рода, характером окончания в именительном
падеже; на усвоение синтаксем винительного падежа также оказывают влияние и
такие факторы, как чередование, беглость гласного, изменение ударения в
основе):
Речевой материал:
- неодушевленные синтаксемы с нулевым
окончанием:
а) мужского рода: дом, пол, потолок, стол,
стул, телевизор, ковер, холодильник, кран, шкаф;
б) женского рода: кровать, морковь, дверь,
печь, печать.
- неодушевленные синтаксемы среднего рода с
окончаниями -о, -е: окно, дупло, кофе, озеро, кольцо, яйцо, яблоко,
буше, пенсне, ведро.
- одушевленные и неодушевленные синтаксемы с
окончаниями -у, -ю мужского и женского рода, имеющие флексии
именительного падежа -а, -я и сохраняющие звуковую структуру его основы:
а) с ударным окончанием: лису, осу, пчелу,
сосну, нору, кору, тропу, траву, змею;
б) с безударным окончанием: белку, березу,
липу, кочку, почку, землянику, чернику, голубику, морошку.
- одушевленные синтаксемы мужского рода с
окончаниями -а, -я,
сохраняющие звуковую структуру основы
именительного падежа:
а) с ударным окончанием: слона, жука, паука,
ежа, коня, лося;
б) с безударным окончанием: тигра, медведя,
волка, зайца.
- одушевленные синтаксемы мужского рода с
окончаниями -а, -я с изменением звуковой структуры основы слова:
а) с ударным окончанием: льва, щенка,
воробья;
б) с безударным окончанием: утенка, дятла,
котенка, скворца.
2) родительный падеж (в
процессе логопедической работы по усвоению синтаксем указанного падежа
единственного числа необходимо учитывать род существительных, характер
окончания в именительном падеже, ударения, наличие чередования, беглости
гласных, а также последовательность появления форм родительного падежа в
онтогенезе):
Речевой материал:
- субстантивные синтаксемы мужского рода с
окончаниями -а, -я, сохраняющие звуковую структуру основы именительного падежа:
а) с ударным окончанием: карандаша, стола,
ключа, мяча, слона, кабана, лося, гуся, жука;
б) с безударным окончанием: фломастера,
портфеля, стула, медведя, тигра, лебедя.
- субстантивные
синтаксемы среднего рода с окончаниями -а, -я,
сохраняющие основу именительного падежа без
изменений:
а) с ударным окончанием: яйца, кольца, ведра,
седла, окна;
б) с безударным окончанием: яблока, озера,
кресла.
- субстантивные
синтаксемы мужского рода с окончаниями -а, -я с изменением звуковой
структуры основы слова:
а) с ударным окончанием: щенка;
б) с безударным окончанием: зайчонка,
котенка, лебедёнка, утёнка, львёнка, лисёнка, волчонка, бобрёнка.
- субстантивные
синтаксемымужского и женского рода с окончаниями
-и, -ы, имеющие
флексии -а, -я в именительном падеже:
а) с ударным окончанием: лисы, козы, пилы,
воды, косы пчелы;
б) с безударным окончанием: рыбы, кошки,
папы, мамы.
3) дательный падеж (при
овладении синтаксемами дательного падежа необходимо предварительно отработать
дифференциацию грамматического значения рода, обратить внимание на ударение,
наличие или отсутствие окончания в именительном падеже, формировать умение
определять, согласный или гласный звук в конце начальной формы слова, а также
последовательность появления форм дательного падежа в онтогенезе):
Речевой материал:
- субстантивные
синтаксемы мужского рода с окончаниями -у, -ю,
сохраняющие основу именительного падежа:
а) с ударным окончанием: ежу, петуху, коню,
кабану, жуку, гусю;
б) с безударным окончанием: медведю, волку,
лебедю, тигру.
- субстантивные
синтаксемысреднего рода с окончаниями -у, -ю:
а) с ударным окончанием: окну, ведру, кольцу;
б) с безударным окончанием: дереву, солнцу,
полотенцу, яблоку, озеру.
- субстантивные
синтаксемы мужского рода с окончаниями -у, -ю с изменением
звуковой структуры основы слова:
а) с ударным окончанием: льву, пню, скворцу;
б) с безударным окончанием: лисенку, котенку,
бобрёнку, ежонку, львёнку, тигрёнку, зайчонку, зайцу, дятлу.
- субстантивные
синтаксемы мужского и женского рода с окончанием -е, имеющие флексии -а,
-я в именительном падеже:
а) с ударным окончанием: лисе, козе, овце,
пчеле;
б) с безударным окончанием: белке, кошке,
собаке, вороне.
4) творительный падеж (наиболее
продуктивное окончание - окончание -ом, которое появляется раньше в
онтогенезе. Окончание -ой появляется позже). С учетом данных онтогенеза
рекомендуется следующая последовательность в работе:
- субстантивные синтаксемы мужского рода с
окончаниями -ом, -ем, сохраняющие звуковую структуру основы:
а) с ударным окончанием: ключом, ножом,
топором, карандашом;
б) с безударным окончанием: клювом,
трактором.
- субстантивные синтаксемы среднего рода с
окончаниями -ом, -ем:
а) с ударным окончанием: ведром, окном,
стеклом;
б) с безударным окончанием: мылом, одеялом,
полотенцем.
- субстантивные синтаксемы мужского рода с
окончаниями -ом, -ем с беглой гласной в корне:
а) с ударным окончанием: сачком, молотком,
крючком;
б) с безударным окончанием: дятлом, перцем.
- субстантивные синтаксемы женского и мужского
рода с окончаниями
-ой,-ей, имеющие
флексии -а,-я в именительном падеже: а) с ударным окончанием: пилой,
косой, метлой;
б) с безударным окончанием: лапой, вилкой,
ложкой, удочкой.
- субстантивные синтаксемы женского рода с
окончанием -ью: дверью, тетрадью, кроватью, печатью.
3 направление работы - формирование
предложно-падежных синтаксем единственного числа. При
реализации данного направления работы рекомендуется та же последовательность,
что и при овладении беспредложными синтаксическими конструкциями. Рекомендуется
использование следующих предлогов:
- синтаксемы винительного падежа: в, на, за,
под, через, про;
- синтаксемы родительного падежа: у, от, до,
из, для, без, около;
синтаксемы дательного падежа: к, по.
4 направление работы -
формирование беспредложных синтаксем множественного числа. В
процессе формирования словоизменения существительных множественного числа также
учитывается семантика падежных значении, продуктивность форм, вариативность
флексий того или иного падежа и др. Так, единообразие флексий дательного и
творительного падежей делает усвоение этих падежных форм более легким. В то же
время вариативность форм родительного и винительного падежей в зависимости от
рода, одушевленности - неодушевленности приводит к тому, что и в процессе
нормального онтогенеза и при нарушениях речевого развития окончания этих
падежей усваиваются более длительное время и часто смешиваются. В связи с этим
рекомендуется следующая последовательность в работе над падежными синтаксемами множественного
числа.
1) Дательный падеж:
Речевой материал:
- субстантивные синтаксемы с ударными
окончаниями -ам,-ям:врачам,
учителям, продавцам, малярам,
поварам, проводникам;
- субстантивные синтаксемы с безударными
окончаниями -ам, -ям:
коровам, воронам, бабочкам, котятам,
собакам, зайцам, куклам, курицам.
2) Творительный падеж:
Речевой материал:
- субстантивные синтаксемы с окончаниями -ами
или -яма:
а) с ударными окончаниями:лесами,
полями,пнями, грачами, львами, домами, садами, гвоздями, часами;
б) с безударными окончаниями:куклами,
коровами, кошками, цыплятами, платьями, белками, зайцами, березами.
3) Родительный падеж:
Речевой материал:
- субстантивные синтаксемы мужского рода с
окончаниями -ов, -ев
с основой на твердый согласный:
а) с ударным окончанием: столов, шкафов,
топоров, шаров и др.;
б) с безударным окончанием: орехов, помидоров
и др.
- субстантивные
синтаксемысреднего рода с окончаниями -ов, -ев, имеющих флексию -ья в
именительном падеже множественного числа: платьев, крыльев, перьев.
- субстантивные
синтаксемы женского рода с нулевым окончанием: а) с сохранением звуковой
структуры основы слова: роз, книг, дыр; б) с дополнительной гласной в
основе слова: кукол, сумок, масок,
леек, курток, юбок.
- субстантивные
синтаксемысреднего рода с нулевым окончанием, имеющих флексию -а в именительном
падеже множественного числа:
а) с сохранением звуковой структуры основы
слова: колес, одеял;
б) с дополнительной гласной в основе слова: окон,
кресел, колец, блюдец, полотенец, ведер, вёсел).
- субстантивные
синтаксемы мужского рода с окончанием -ей с основой на мягкий согласный
или шипящий звук:
а) с ударным окончанием: кирпичей, ключей,
ножей, камней, локтей
б) безударным окончанием: портфелей.
- субстантивные
синтаксемыженского рода с окончанием -ей с конечным мягким или шипящим
звуком в основе начальной формы:
а) с ударным окончанием: печей, свечей,
ночей, мышей;
б) с безударным окончанием: тетрадей,
кроватей, медалей.
- субстантивные
синтаксемы среднего рода с окончанием -ей и основой на мягкий или
шипящий звук в основе начальной формы: ружей.
4) Винительный падеж(в
зависимости от значений рода, одушевленности - неодушевленности, формы
винительного падежа совпадают либо с именительным, либо с родительным падежом.
При закреплении грамматических форм необходимо опираться на различение рода
существительного, дифференциацию по признаку одушевленности - неодушевленности
и на отработанные ранее формы именительного и родительного падежей
множественного числа):
- неодушевленные субстантивные синтаксемы,
совпадающие с именительным падежом;
- одушевленные субстантивные синтаксемы,
совпадающие с родительным падежом множественного числа;
5 направление работы -
формирование предложно-падежных синтаксем множественного числа. Предложно-падежные
конструкции с субстантивами множественного числа представляют собой
малоупотребительные формы, их усвоение происходит в течение длительного времени
по тем же закономерностям, что и усвоение предложно-падежных конструкций
существительных единственного числа.
Методические рекомендации по
формированию субстантивных синтаксем у дошкольников с низкой динамикой усвоения
грамматической системы
Большинство детей с нарушениями в развитии легче
познают новое, если педагогами применяется полисенсорный подход (включение в
работу всех органов чувств ребенка). При этом важно, чтобы ребенок попробовал
выполнять те или иные действия самостоятельно или вместе со взрослым: способом
«рука в руке». Сенсорный опыт, приобретенный в специально организованном
обучении, способствует спонтанному формированию речи[66].
В соответствии с современными представлениями о
языковом сознании человека в его основе лежит индивидуальная концептосфера, или
совокупность ментальных образов, созданных на основе информации от органов
чувств. Динамика развития концептосферы обнаруживается в речевой деятельности
людей. Появление новых номинаций сигнализирует о возникновении новых концептов.
Следовательно, увеличение количества сенсорных образов упрочивает тот или иной
концепт в сознании ребенка, что в дальнейшем позволит объективизировать его в
языковом знаке и проявить в речевой деятельности.
Дети с низкой динамикой усвоения грамматической
системы языка продолжают усваивать синтаксемы на сенсомоторном уровне.
Следовательно, наиболее продуктивной формой работы по овладению грамматикой для
них будут являться специально организованные логопедические занятия с элементами
сенсорного воспитания. Включение максимального количества сохранных
анализаторов (реализация полисенсорного подхода) способствует более успешной
актуализации грамматических форм в активной речи.
Мы предлагаем к использованию игры, основанных
на взаимодействии анализаторов сенсомоторной системы, способствующих усвоению
субстантивных синтаксем родного языка дошкольниками с алалией, имеющих низкую
динамику усвоения грамматической системы языка.
1 направление работы -
дифференциация единственного и множественного числа существительных
Игра «Почини куклу»
Цель: дифференциация
субстантивных синтаксем единственного и множественного числа с окончаниями -ы,
- и.
Речевой материал: нога
- ноги, рука - руки, ухо - уши, щека - щеки, бровь - брови, коса - косы, бант -
банты.
Ход игры. Взрослый
демонстрирует ребенку поломанную и чумазую куклу и предлагает ее починить и
вымыть. В процессе игры взрослый стимулирует образование существительных
единственного и множественного числа:
- Посмотри, у куклы только одна (показывает
на ногу/руку) … (нога/рука). Прикрепи ей вторую ногу/руку. Что теперь у куклы
есть? (ноги/руки).
- У куклы чистое/-ая только одно/-а
(показывает на ухо/щеку) … (ухо/щека). Давай вымоем ей второе/-ую ухо/щеку. Что
теперь у куклы стало чистым? (уши/щеки)
- У куклы нарисована только одна (показывает
на бровь) … (бровь).
Нарисуй ей вторую бровь. Что теперь у куклы
есть? (брови)
- У куклы заплетена всего одна (показывает на
косу) … (коса). Давай заплетем ей вторую косу. Что теперь у куклы есть? (косы)
- Посмотри-ка, у куклы всего один (показывает
на бант) … (бант).
Завяжи ей второй на другой косе. Что теперь у
куклы есть? (банты) 2направление работы - формирование беспредложных
субстантивных синтаксем единственного числа
Игра «Покорми животных»
Цель: формирование
беспредложных субстантивных синтаксем единственного числа винительного падежа.
Вариант 1
Речевой материал: неодушевленные
синтаксемы с окончаниями -у, -ю женского рода, имеющие флексии
именительного падежа -а, -я и сохраняющие звуковую структуру его основы:
а) с ударным окончанием: траву, кору;
б) с безударным окончанием: морковку,
косточку, рыбку, грушу.
Ход игры. Перед
ребенком на столе выставляются фигурки/муляжи животных. Педагог предлагает
ребенку всех накормить. Взрослый начинает фразу с незаконченной интонацией,
побуждая ребенка ее продолжить:
- Зайцу дадим … (морковку).
- Корове дадим … (траву).
Бобру дадим …(кору).
Собаке дадим …(косточку).
Кошке дадим …(рыбку).
Обезьяне дадим …(грушу).
Вариант 2
Речевой материал: одушевленные
синтаксемы с безударными окончаниями -у, -ю женского рода, имеющие
флексии именительного падежа
-а, -я и
сохраняющие звуковую структуру его основы:белку, мышку, синицу, кошку,
собаку, корову, курицу.
Ход игры. Перед
ребенком на столе стоят фигурки животных и разный корм для них (орешки, кусочек
сыра, молоко в миске, кусочек сала, косточка, трава, зерно). Педагог предлагает
ребенку всех животных угостить. Взрослый начинает фразу с незаконченной
интонацией, побуждая ребенка ее продолжить:
- Орешками угостим (кого?) … (белку).
- Сыром угостим (кого?) … (мышку).
Кусочком сала угостим (кого?) …
(синицу).
Молоком угостим (кого?) … (кошку).
Косточкой угостим (кого?) … (собаку).
Травкой угостим (кого?) … (корову).
Зернышками угостим (кого?) … (курицу).
Игра «Детский сад для зверят»
Цель: формирование
беспредложных субстантивных синтаксем единственного числа родительного падежа.
Речевой материал: субстантивные
синтаксемы мужского рода с окончаниями -а, -я с изменением звуковой
структуры основы слова:
а) с ударным окончанием: щенка;
б) с безударным окончанием: зайчонка,
котенка, лебедёнка, утёнка, львёнка, лисёнка, волчонка, бобрёнка, ежонка.
Ход игры. Взрослый
предлагает ребенку поиграть в детский сад для животных, где ребенку отводится
роль воспитателя, а взрослому роль его помощника. Педагог выставляет на стол
фигурки животных и стимулирует ответ ребенка с помощью вопросов:
«Кого привели в детский сад?» - щенка, зайчонка,
котенка и т.д.
«Кого мы будем кормить?»
«Кого мы уложим спать?»
«Кого поведем на прогулку?»
«Кого отдадим маме?»
«Кого теперь нет в детском саду?»
Вариант 2 (продолжение
игры)
Цель: формирование
беспредложных субстантивных синтаксем единственного числа дательного падежа.
Речевой материал: субстантивные
синтаксемы мужского рода с безударными окончаниями -у, -ю с изменением
звуковой структуры основы слова: лисенку, котенку, бобрёнку, ежонку,
львёнку, тигрёнку, зайчонку.
Ход игры. Продолжая
данную игру, взрослый задает вопросы:
«Кому причешем хвостик?» - лисенку, львенку,
зайчонку и т.д.
«Кому погладим колючки?» - ежонку.
«Кому дадим погрызть морковку/кору?» и т.д.
Игра «Ночной воришка»
Цель: формирование
беспредложных субстантивных синтаксем единственного числа родительного падежа.
Речевой материал: субстантивные
синтаксемы среднего рода с окончаниями -а, -я, сохраняющие основу
именительного падежа без изменений:
а) с ударным окончанием: яйца, кольца, ведра,
седла, пера;
б) с безударным окончанием: яблока, кресла,
облака.
Ход игры. На
«полках» магазина стоит по 4-5 «товаров». Предварительно с ребенком проводится
беседа, в ходе которой обсуждается товар, продающийся в магазине, а также роль
и обязанности ночного сторожа. Взрослый предлагает ребенку поиграть в магазин,
где ребенку отводится роль сторожа в нем, а взрослому - хитрого воришки.
Далее сторож «засыпает» (закрывает глаза), а
воришка утаскивает один товар из магазина. Ребенок открывает глаза и выясняет,
какой товар пропал, отвечая на вопрос: «Чего нет в магазине?». Если ребенок
правильно назовет украденный товар, предмет возвращается обратно в магазин.
3 направление работы - формирование
предложно-падежных синтаксем единственного числа
Игра «Почини игрушки»
Цель: формирование
предложно-падежных субстантивных синтаксем единственного числа родительного
падежа.
Речевой материал: предлог
-без; субстантивные синтаксемымужского и женского рода с безударными
окончаниями -и, -ы, имеющие флексии -а, -я в именительном падеже:
без руки, без ножки, без дверцы, без фары, без стрелки, без крышки, без
ручки, без крыши, без трубки.
Ход игры. Перед
ребенком на столе стоят две коробки: в одной лежат
«сломанные» игрушки (например, солдатик без
руки, машинка без дверцы и т.д.), в другой - недостающие к ним детали (рука
солдатика, дверца машинки и т.д.). Взрослый просит ребенка починить эти
игрушки, стимулируя активизацию субстантивных синтаксем с помощью вопросов:
«Солдатик без чего?» - без руки;
«Стол без чего?» - без ножки;
«Машинка без чего?» - без дверцы, без фары;
«Часы без чего?» - без стрелки;
«Бутылка без чего?» - без крышки;
«Ложка без чего?» - без ручки;
«Дом без чего?» - без крыши;
«Телефон без чего?» - без трубки.
4 направление работы - формирование
беспредложных синтаксем множественного числа
Игра: «Покупки»
Цель: формирование
беспредложных субстантивных синтаксем множественного числа родительного падежа.
Речевой материал: субстантивные
синтаксемы мужского рода с окончаниями -ов, -ев с основой на твердый
согласный:
а) с ударным окончанием: огурцов, кабачков;
б) с безударным окончанием: орехов,
помидоров, перцев, баклажанов, абрикосов, апельсинов, мандаринов, бананов.
Ход игры. Взрослый
ставит на стол большую корзину с пакетами овощей и фруктов. В каждом пакете
лежит по 2-3 плода. Педагог предлагает ребенку посмотреть, что сегодня было
куплено на рынке (в магазине). Доставая очередной пакет из корзины, ребенок
продолжает фразу логопеда «Я купила много …» (огурцов, кабачков, орехов и
т.д.).
5 направление работы - формирование
предложно-падежных синтаксем множественного числа
Игра: «По чему бегут пушистики?»
Цель: формирование
предложно-падежных синтаксем множественного числа дательного падежа.
Речевой материал: предлог
-по; субстантивные синтаксемы с ударными окончаниями -ам,-ям: по
рукам, по ногам, по щекам, по бровям, по глазам, по ушам, по локтям, по плечам.
Ход игры. Взрослый
предлагает ребенку поиграть с двумя добрыми меховыми пушистиками (меховые
шарики, брелоки), которые очень любят ползать по телу. Далее ребенок закрывает
глаза, а педагог начинает проводить пушистиками по телу ребенка, стимулируя
образование предложно падежных синтаксем: «По чему бегут пушистики?» - по
рукам, по ногам, по щекам и т.д.
Игра «Поваренок»
Цель: формирование
предложно-падежных синтаксем множественного числа родительного падежа.
Речевой материал: предлог
-из;субстантивные синтаксемы мужского рода с окончаниями -ов, -ев с
основой на твердый согласный:
а) с ударным окончанием: из огурцов, из
кабачков;
б) с безударным окончанием: из помидоров, из
перцев, из баклажанов, из абрикосов, из апельсинов, из мандаринов, из бананов.
Ход игры. Перед
ребенком на столе лежат пакеты с овощами и фруктами. Взрослый предлагает
приготовить два блюда: овощной салат и компот (сок). Овощи для салата
необходимо складывать в глубокую салатницу, а фрукты для компота (сока) - в
кастрюлю. Выкладывая из пакетов плоды, ребенок отвечает на вопрос логопеда: «Из
чего будет салат/сок?» - из огурцов, из кабачков / из абрикосов, из апельсинов
и т.д.
Приведенные примеры игр можно использовать в
работе по формированию субстантивных синтаксем родного языка у детей с алалией,
отличающихся низкой динамикой усвоения грамматического компонента. Дети
указанной категории усваивают языковой опыт на сенсомоторном уровне,
следовательно, одним из важных принципов логопедической работы является опора
на разные модальности (зрительную, слуховую, тактильную, обонятельную,
вкусовую) - реализация полисенсорного подхода.
Методические рекомендации по
формированию субстантивных синтаксем у дошкольников с высокой динамикой
усвоения грамматической системы
Усвоение грамматической системы группой детей с
высокой динамикой усвоения носит лингвистический характер. Это говорит о том,
что данная группа детей вышла на путь грамматических обобщений. Уровень
речевого развития указанной категории детей соотносится с нижней границей III
уровня недоразвития речи.
Основной формой овладения грамматикой для этой
группы детей являются логопедические занятия с использованием речевых игр.
Основными приемами обучения на таких занятиях являются: образец, объяснение,
повторение, пример правильной речи ребенка, употребление сопряженной и
отраженной речи, сравнение (сопоставление) слов, исправление, подсказка.
Структура занятий включает в себя:
- упражнения на развитие понимания нужной
падежной формы;
- упражнения в практическом образовании
беспредложных словоформ; практические упражнения в составлении словосочетаний
или
падежных конструкций, содержащих форму
требуемого падежа;
- упражнения в сопоставлении различных падежей;
- закрепление материала в дидактических
играх или стихотворениях. Мы предлагаем к использованию некоторые игры и
упражнения,
направленные на формирование беспредложных
словоформ и предложно- падежных конструкций в соответствии с выделенными ранее
направлениями работы.
1 направление работы -
дифференциация единственного и множественного числа существительных
Игра «Найди пару»
Цель: образование
субстантивных синтаксем множественного числа с окончанием -а.
Речевой материал:
- синтаксемы с ударным окончанием, с
одинаковой звуковой структурой основы форм слова: дом - дома, колокол -
колокола,провод - провода, облако - облака, глаз - глаза.
- синтаксемы с безударным окончанием с
одинаковой звуковой структурой основы: окно - окна, колесо - колёса, ведро -
вёдра, яйцо - яйца, гнездо - гнёзда, письмо - письма, кольцо - кольца, озеро -
озёра.
Ход игры. Взрослый
делит детей на две команды. Первая команда получает картинки с изображением
одного предмета, вторая - с изображением нескольких. Ребенок из первой команды
называет свою картинку (например, «дерево»), а ребенок из другой команды -
свою, парную картинку («деревья»).
Игра «Сокровища пиратов»
Цель: формирование
беспредложных субстантивных синтаксем винительного падежа единственного числа.
Речевой материал: одушевленные
и неодушевленные синтаксемы с окончаниями -у, -ю мужского и женского
рода, имеющие флексии именительного падежа -а, -я и сохраняющие звуковую
структуру его основы:
а) с ударным окончанием: трубу;
б) с безударным окончанием: лодку, саблю,
бутылку, тельняшку, повязку, монету.
Ход игры. Логопед
предлагает ребенку заглянуть в старинный сундучок, в котором находятся
сокровища пиратов (картинки, Марблс). Доставая картинки из сундучка, ребенок
отвечает на вопрос: «Что ты вытащил/-а?» - трубу, саблю, бутылку и т.д.
Игра «Передай следующему»
Цель: формирование
беспредложных субстантивных синтаксем дательного падежа единственного числа.
Речевой материал: субстантивные
синтаксемы мужского и женского рода с окончанием -е, имеющие флексии -а,
-я в именительном падеже (имена детей).
Ход игры. Дети
садятся в круг. Логопед начинает передавать предмет (например, ключ) по кругу,
демонстрируя образец: «Я даю ключ Саше». Ребенок, получивший ключ, передает его
следующему: «Я даю ключ Маше» и т.д.
3направление работы - формирование
предложно-падежных синтаксем единственного числа
Игра «Самый наблюдательный»
Цель: формирование
предложно-падежных синтаксем винительного падежа единственного числа.
Речевой материал:
- неодушевленные
синтаксемы мужского и женского рода с нулевым окончанием:
а) мужского рода: на пол, на потолок, на
стол, на стул, на ковер, на шкаф;
б) женского рода: дверь, печать.
неодушевленные синтаксемы среднего рода с
окончаниями -о, -е: на окно, на зеркало, на кольцо, на ведро.
Ход игры. Логопед
останавливает взгляд на любом предмете, находящемся в кабинете, произнося при
этом начало фразы: «Я смотрю на
…» - на шкаф, на пол, на окно и т.д.
Инсценировка сказки «Репка»
Цель: формирование
беспредложных субстантивных синтаксем винительного падежа единственного числа.
Речевой материал: Уродилась
репка, Вросла в землю крепко. Тянет дед, потянет - Вытянуть не может. Кто
придет в огород, Кто ему поможет?
Мышка за … (кошку), Кошка за …
(Жучку), Жучка за … (внучку),
Внучка за … (бабку), Бабка за …
(дедку), Дедка за … (репку),
Вытащили, вытащили репку.
4 направление работы - формирование беспредложных
синтаксем множественного числа
Игра «Да-НетКи»
Цель: формирование
беспредложных синтаксем родительного падежа множественного числа.
Речевой материал: субстантивные
синтаксемысреднего рода с нулевым окончанием, имеющих флексию -а в именительном
падеже множественного числа:
а) с сохранением звуковой структуры основы
слова: колес, зеркал.
б) с дополнительной гласной в основе слова: окон,
кресел, колец, блюдец, полотенец, вёдер, вёсел.
Ход игры. Участвуют
2 ребенка (или 2 группы детей). Взрослый просит одного ребенка (1 группу детей)
отвечать на вопрос со словом
«много», а другого (2 группу детей) - со словом
«нет»:
У машины есть колеса? - да, много колес; нет
колес.
В раздевалке есть зеркала? - да, много зеркал;
нет зеркал. В группе есть окна? - да, много окон; нет окон.
В комнате есть кресла? - да, много кресел; нет
кресел. В шкатулке есть кольца? - да, много колец; нет колец. В шкафу есть
блюдца? - да, много блюдец; нет блюдец.
В ванной есть полотенца? - да, много полотенец;
нет полотенец. На площадке есть вёдра? - да, много вёдер; нет вёдер.
В лодке есть вёсла? - да, много вёсел: нет
вёсел.
За каждый правильный ответ ребенок (группа
детей) получает жетон.
Выиграл тот (та группа), у кого (у которой)
жетонов больше.
5 направление работы - формирование
предложно-падежных синтаксем множественного числа
Игра «Без чего уехал клоун?»
Цель: формирование
предложно-падежных синтаксем родительного падежа множественного числа.
Речевой материал: субстантивные
синтаксемы мужского рода с окончаниями -ов, -ев, с основой на твердый
согласный:
а) с ударным окончанием: без шаров, без
париков, без носов, без столов, без котов, без шкафов, без чемоданов;
б) с безударным окончанием: без самокатов,
без велосипедов, без костюмов.
Ход игры. В
данной игре картинный материал можно представить в электронном виде с помощью
программы MicrosoftPowerPoint. Щелкая на картинку, она тут же исчезает. Ребенок
отвечает на вопрос: «Без чего уехал клоун?» - без шаров, без париков и т.д.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ
1. При определении последовательности
работы над каждой грамматической формой необходимо учитывать комплекс факторов:
продуктивность флексий, их ударность или безударность, характер ударения в
корне слова (подвижное или постоянное), наличие или отсутствие изменений в
основе слова при формообразовании (чередования, беглые гласные и др.).
2. На начальном этапе работы рекомендуется
использовать синтаксемы с продуктивными флексиями под ударением, без изменений
звукослоговой структуры основы слова при формообразовании.
3. Мы предлагаем 5 направлений
логопедической работы по формированию субстантивных синтаксем родного языка
у дошкольников с алалией.
1 направление работы -
дифференциация единственного и множественного числа существительных.
2 направление работы - формирование
беспредложных субстантивных синтаксем единственного числа.
3 направление работы -
формирование предложно-падежных синтаксем единственного числа.
4направление работы - формирование
беспредложных синтаксем множественного числа.
5 направление работы - формирование
предложно-падежных синтаксем множественного числа.
4. Дети с низкой динамикой усвоения
грамматической системы языка продолжают усваивать синтаксемы на сенсомоторном
уровне. Следовательно, наиболее продуктивной формой работы по овладению
грамматикой для них будут являться специально организованные логопедические
занятия с элементами сенсорного воспитания. Включение максимального количества
сохранных анализаторов (реализация полисенсорного подхода) способствует более
успешной актуализации грамматических форм в активной речи.
5. Усвоение грамматической системы группой
детей с высокой динамикой усвоения грамматического компонента языка носит
лингвистический характер. Это говорит о том, что данная группа детей вышла на
путь грамматических обобщений. Основной формой овладения грамматикой для этой
группы детей являются логопедические занятия с использованием речевых игр.
Основными приемами обучения на таких занятиях являются: образец, объяснение,
повторение, пример правильной речи ребенка, употребление сопряженной и
отраженной речи, сравнение (сопоставление) слов, исправление, подсказка.
Занятия включают в себя: упражнения на развитие понимания нужной падежной
формы; упражнения в практическом образовании беспредложных словоформ;
практические упражнения в составлении словосочетаний или падежных конструкций,
содержащих форму требуемого падежа; упражнения в сопоставлении различных
падежей; закрепление материала в дидактических играх или стихотворениях.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема своевременного выявления и коррекции
нарушений речевого развития на сегодняшний день остается одной из актуальных.
Выявлениеособенностейнарушенного развития языковой системы позволяет оказывать
своевременную помощь в преодолении и предупреждении возникающих речевых
нарушений. Наиболее удобным инструментом для отслеживания динамики речевого
развития являются особые неделимые и целостные языковые единицы - синтаксемы.
Изучение и описание особенностей усвоения дошкольниками с алалией минимальных
единиц синтаксического оформления высказываний с позиций современной логопедии,
лингвистики и онтолингвистики определило актуальность исследования, а
полученные результаты в соответствии с целью и задачами позволили
сформулировать основные выводы:
1. На основе анализа
психолого-педагогической, лингвистической, психолингвистической,
онтолингвистической литературы по проблеме исследования обобщены современные
представления о феномене субстантивной синтаксемы, ее роли в усвоении языка и
особенностях онтогенеза и дизонтогенеза грамматической системы.
2. Разработанная методика исследования
нацелена на изучение форм винительного, родительного и дательного падежей и
включает два блока заданий: I блок направлен на исследование падежных синтаксем
без предлога, II - на исследование предложно-падежных синтаксем. Каждый блок
состоит из трех серий заданий, направленных на изучение синтаксем определенного
падежа. Задания, представленные в сериях, позволяют получить наиболее полную
картину состояния грамматического компонента языковой системы ребенка. В
речевой материал заданий входят субстантивы единственного и множественного
числа 1-го, 2-го и 3-го склонений.
3. В ходе анализа полученной речевой
продукции выявлены следующие ошибки в использовании субстантивных синтаксем:
замены окончаний исследуемых падежей окончаниями именительного падежа; употребление
неправильных определенных форм существительных (внутрипадежные и межпадежные
замены); использование неправильных неопределенных форм существительных;
наличие более сложных синтаксем и отсутствие более простых (раннего
онтогенеза); употребление предлогов и протопредлогов в беспредложных
конструкциях; отсутствие, усечение и замена предлогов в предложно-падежных
конструкциях.
Наиболее ярко обозначилась группа нарушений,
связанных с употреблением неправильных определенных синтаксем, включающая
внутрипадежные и межпадежные замены. Внутрипадежные замены оказались характерны
как для детей с алалией, так и для детей с нормальным речевым развитием.
Межпадежные замены оказались специфичными только для детей с алалией.
Ориентация на данную типологию позволила провести
дифференциацию детей с алалией на группы с высокой и низкой динамикой усвоения
грамматической системы языка. У одной группы детей ЭГ (10 человек из 15)
отмечался сочетанный характер нарушений в использовании субстантивных синтаксем
(в примерно одинаковой степени прослеживались межпадежные (46,3%) и
внутрипадежные (42,7%) замены окончаний, а также отмечались правильные формы
(11%)). Данная группа детей характеризуется низкой динамикой усвоения
грамматической системы языка, овладение которой носит сенсомоторный характер.
Уровень речевого развития указанной категории детей соотносится с верхней
границей II уровня недоразвития речи.
У второй группы детей (5 человек из 15) также
отмечался сочетанный характер ошибок, однако процент употребления правильных и
аграмматичных словоформ по сравнению с детьми с низкой динамикой усвоения
грамматической системы значительно изменился: увеличился процент употребления
правильных грамматических форм (36%), а также значительно снизился процент
межпадежных замен (10,2%). Данная группа детей характеризуется высокой
динамикой усвоения грамматической системы языка, овладение которой носит уже
лингвистический характер. Это говорит о том, что языковая система этих детей
вышла на путь развития грамматических обобщений. Уровень речевого развития
указанной категории детей соотносится с нижней границей III уровня недоразвития
речи.
4. Логопедическая работа с детьми этих групп,
несмотря на общее клиническое заключение и примерно одинаковый уровень развития
речи, будет носить разную направленность. В первом случае (при верхней границе
II уровня) работа будет ориентирована на сенсомоторный уровень овладения
грамматической системой языка. Наиболее продуктивной формой работы по овладению
грамматикой для них будут являться специально организованные логопедические
занятия с элементами сенсорного воспитания. Включение максимального количества
сохранных анализаторов (реализация полисенсорного подхода) способствует более
успешной актуализации грамматических форм в активной речи. Во втором случае
(при нижней границе III уровня) логопедическая работа будет осуществляться в
лингвистическом (языковом) русле. Это говорит о том, что данная группа детей
вышла на путь грамматических обобщений. Основной формой овладения грамматикой
для этой группы детей являются логопедические занятия с использованием речевых
игр.
ЛИТЕРАТУРА
1) Абросова, Е.В.
Становление семантических функций падежных форм существительного в речи детей
4-6 лет: в норме и при патологии [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ.
канд. филол. наук (10.02.19) / Абросова Екатерина Валерьевна; РГПУ им. А. И.
Герцена. - Санкт-Петербург, 2004.
2) Аманатова, М. М.
Дифференциация моторной алалии от сходных форм речевых нарушений [Текст] / М.
М. Аманатова // Логопедия сегодня. - 2007. - №4. - С.45.
) Ахальцева, Е.Н.
Формирование пространственных представлений у старших дошкольников с общим
недоразвитием речи [Текст] / Е. Н. Ахальцева // Логопед. - 2008. - №4 (28). -
С. 4 - 21.
) Бабина, Г. В. Зависимость
восприятия предложения от его синтаксической глубины (на материале моторной
алалии) [Текст] / Г. В. Бабина // Школьный логопед. - 2006. - №3. - С. 64.
) Бабина, Г.В.Организация
усвоения синтаксических конструкций дошкольниками с речевой патологией.
Принципы и методы коррекции нарушений речи [Текст]: Межвуз. сб. научн. тр. /
Под ред. Г.А. Волковой / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И.Герцена. - СПб.:
Образование, 1997. - 140 с.
) Бабина, Г.В. Реализация
развивающего потенциала грамматики родного языка в работе с детьми при алалии
[Текст] / Г.В. Бабина // Мир специальной педагогики и психологии.
Научно-практический альманах. Выпуск 2. - М.: ЛОГОМАГ, 2015. - 242 с.
) Бабина, Г.В.Слоговая
структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи
[Текст]: учебно- метод. пособие / Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина - М.: Книголюб,
2005. - 96 с.
) Белякова, Л. И.
Дифференцированные признаки сходных форм нарушений речи [Текст] / Л. И.
Белякова, А. М. Шацкова // Логопед.
2012. - №5.
9) Браткова, М. В.
Развитие речи детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС в процессе
сенсорного воспитания [Текст] / М. В. Браткова // Логопедия сегодня. - 2010. -
№4. - С.24.
10) Булычева, С. Г.
Игры и упражнения для формирования падежных конструкций [Текст] / С. Г.
Булычева // Логопед. - 2009. - №2. - С. 69 - 76.
11) Быкова, С. В. Становление
категории количества в речи детей [Текст] / С. В. Быкова // Логопед в детском
саду. - 2011. - №3 (53). - С.35 - 37.
) Виноградов, В.В.
Исследования по русской грамматике: Избранные труды [Текст] / В.В. Виноградов.
- М.: Наука, 1975. - 559 с.
) Воейкова, М. Д. Усвоение
первого и второго языка: сходства и различия [Текст] / М. Д. Воейкова // Путь в
язык: Одноязычие и двуязычие. Под ред. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеевой. - М.:
Языки славянских культур, 2011. - С. 11 - 31.
) Ворошнина, О. Р. Изучение
языковой способности детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями
развития [Текст] / О. Р. Ворошнина, Н. С. Рожнёва // Логопед. - 2010. - №4
(44). - С. 31 - 36.
) Гвоздев, А.Н. Вопросы
изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. - М.: Детство-Пресс, 2007. - 472
с.
) Горчакова, А.М.
Формирование грамматических моделей в экспрессивной речи у детей с алалией
[Текст] / А. М. Горчакова, Е.А. Челадзе // Самарский научный вестник. - 2013. -
№1 (2). - С. 17-21.
) Горчакова, А.М. Особенности
логопедической работы на начальном этапе преодоления экспрессивной алалии
[Текст] / А.М. Горчакова, Е.А. Челадзе // Международный научно-
исследовательский журнал. - 2013. - № 6-3 (13). - С. 18-20.
) Еливанова, В. А.
Двукомпонентные высказывания как этап становления грамматической системы языка
ребенка раннего возраста [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд.
филол. наук (10.02.19) / ЕливановаВалерия Анатольевна; РГПУ им. А. И. Герцена.
- Санкт-Петербург, 2004.
) Еливанова, М. А. Освоение
детьми дошкольного возраста локативных синтаксем, обозначающих ориентацию в
рамках трехмерной сетки координат [Текст] / М. А. Еливанова // Путь в язык:
Одноязычие и двуязычие. Под ред. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеевой. - М.: Языки
славянских культур, 2011. - С.100-117.
) Елисеева, М. Б.
«Нормальные» ошибки в речи детей раннего возраста [Текст] / М. Б. Елисеева //
Практическая психология и логопедия. - 2006. - №1.
) Елисеева, М. Б. Развитие и
взаимовлияние различных компонентов языковой способности ребенка раннего возраста
(на материале лонгитюдного исследования) [Текст] / М. Б. Елисеева // Путь в
язык: Одноязычие и двуязычие. Под ред. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеевой. - М.:
Языки славянских культур, 2011. - С. 49 - 73.
) Жидкова, Е.Г. Субстантивные
синтаксемы: между модусом и диктумом [Текст] / Е. Г. Жидкова // Рациональное и
эмоциональное в русском языке: Международный сборник научных трудов. - М.:
МГОУ, 2012. - 608 с.
) Зайцева, А. В. Особенности
логопедической работы с детьми раннего возраста, страдающими моторной алалией
[Текст] / А. В. Зайцева // Логопед. - 2009. - №6. - С.40.
) Захарова, О. А.
Дифференциальный подход при алалии (в порядке дискуссии) [Текст] / О. А.
Захарова // Логопедия сегодня. - 2010. - №3. - С.35.
) Захарова, О.А.
Дифференцированный подход при коррекции алалии [Текст] / О. А. Захарова //
Логопед в детском саду. - 2010. -
№6. - С.20.
26) Захарова, О. А.
Формирование начального лексико- грамматического компонента на основе принципа
фонетической доступности у детей с алалией [Текст] / О. А. Захарова // Логопед.
- 2012. - №1.
27) Золотова, Г.А. Грамматика как
наука о человеке [Текст] / Г. А. Золотова // Русский язык в научном освещении.
- № 1. - М., 2001. - С. 107-113.
) Золотова, Г.А.
Коммуникативная грамматика русского языка [Текст] / Г. А. Золотова, Н. К.
Онипенко., М. Ю. Сидорова / Под общ. ред. д.ф.н. Г.А.Золотовой - М.: Наука,
2004. - 544 с.
) Золотова, Г. А.
Синтаксический словарь: Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса
[Текст] / Г. А. Золотова. - М.: Едиториал УРСС, 2006. - 440 с.
) Зорина, С. В.
Логопедическая работа по дифференциации грамматических форм слова у
дошкольников с задержкой психического развития [Текст]: автореф. дис. на соиск.
учен. степ. канд. пед. наук (13.00.03) / Зорина Светлана Валентиновна; РГПУ им.
А. И. Герцена. - Санкт-Петербург, 1998.
) Ионова, Н. В. Семантические
функции падежных форм и предложно-падежных конструкций имени существительного в
речи детей дошкольного возраста [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ.
канд. филол. наук (10.02.01) / ИоноваНаталья Владимировна; ЧГУ. - Череповец,
2007.
) Кириллова Е.В. Безречевые
дети: особенности психолого- педагогической характеристики [Текст] / Е. В.
Кириллова // Логопед. - 2012. - №3.
) Кириллова, Е. В. Начальные
этапы коррекционной работы с безречевыми детьми [Текст] / Е. В. Кириллова //
Логопедия сегодня.
2005. - №3. - С.65.
34) Ковригина, Л. В.
Логопедическая работа по формированию предложно-падежных форм существительных у
дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен.
степ. канд. пед. наук (13.00.03) / Ковригина Лариса Валентиновна; РГПУ им. А.
И. Герцена. -Санкт-Петербург, 2002.
35) Ковшиков, В. А. К вопросу о
мышлении детей с экспрессивной
«моторной» алалией / В. А. Ковшиков,
Ю. А. Элькин //
Дефектология. -1980. - №2. - С. 14 -
22.
36) Ковшиков, В.А.
Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний
существительных [Текст] / В. А. Ковшиков. - СПб.: КАРО, 2006. - 80 с.
37) Ковшиков, В. А. Принципы
формирования языкового механизма у детей с экспрессивной алалией. Принципы и
методы логопедической работы [Текст] / В. А. Ковшиков. - Л., 1984. - С. 54 -
60.
) Ковшиков, В. А.
Экспрессивная алалия [Текст]: Учеб. пособие к спецкурсу / В. А. Ковшиков. - М.:
Ин-т общегумант. исслед.: В.Секачев, 2001. - 94с.
) Кузнецова Л.И. Рекомендации
по работе с детьми-алаликами
[Текст] / Л. И. Кузнецова //
Логопед. - 2009. - №7. - С.18.
40) Козуб Л.А.
Дифференциальная диагностика алалии от других состояний [Текст] / Л. А. Козуб
// Логопед. - 2009. - №8. - С.11.
41) Козырева, О. А. Особенности
вербального мышления детей старшего дошкольного возраста с ОНР [Текст] / О. А.
Козырева // Логопед в детском саду. - 2013. - №2 (63). - С. 17 - 19.
) Кроткова, A. B. Особенности
формирования лексико - грамматического строя речи у дошкольников с общим
недоразвитием речи 3-го уровня [Текст] / А. В. Кроткова, Е. Н. Дроздова //
Логопед. - 2004. - №1. - С.26 - 34.
) Лалаева, Р.И. Коррекция
общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического
строя) [Текст]/ Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. - СПб.: СОЮЗ, 1999. - 160 с.
) Ланина, Т. Н.
Междисциплинарный подход к изучению и коррекции нарушений речи в детском
возрасте [Текст] / Т. Н. Ланина // Логопед в детском саду. - 2011. - №3 (53). -
С. 22 - 30.
) Левченко, И. Ю.Психологическое
изучение детей с нарушениями развития [Текст] / И.Ю. Левченко, H.A. Киселёва. -
М.: Книголюб, 2008. - 155 с.
) Леонтьев, A. A. Основы
психолингвистики [Текст]: Учебник для студ. высш. учеб. заведений / A.A.
Леонтьев. - 4-е изд., испр. - М.: Смысл: Academia, 2005. - 288 с.
) Лепская,Н. И. Язык ребёнка
(онтогенез речевой коммуникации) [Текст] / Н.И. Лепская. - М.: Изд-во МГУ,
1997. - 152 с.
) Логопедия. Методическое
наследие [Текст]: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / под
ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - Кн.
III: Системные нарушения речи: Алалия. Афазия. - 311 с.
) Лынская, М.И. Значение
сенсорного воспитания в работе с детьми, страдающими алалией [Текст] / М. И.
Лынская // Проблемы современного образования. - 2013. - №2. - С. 132 - 140.
) Лынская, М. И.
Использование информационных технологий в логопедической работе с детьми с
моторной алалией [Текст] / М. И. Лынская // Логопедия сегодня. - 2009. - №2. -
С.62.
) Лынская, М. И.
Использование информационных технологий в работе с безречевыми детьми [Текст] /
М. И. Лынская // Логопедия сегодня. - 2010. - №3. - С.63.
) Малиованова, Е. Л.
Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения,
у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис. на соиск.
учен. степ. канд. пед. наук (13.00.03) / Малиованова Елена Львовна; Московская
Открытая Социальная Академия. - Москва, 2009.
) Малиованова, Е. Л.
Формирование пространственно-временных отношений в системе коррекционного
обучения детей с нарушениями речи [Текст] / Е. Л. Малиованова // Логопед в
детском саду. - 2012. - №2 (57). - С. 64 - 66.
) Моисеенко, Е. М.
Формирование синтаксической структуры предложения у дошкольников с общим
недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук
(13.00.03) / Моисеенко Елена Михайловна; ЛГОУ им. А. С. Пушкина. - Санкт-
Петербург, 2002.
) Нечаева, Н. Е. Формирование
словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Н. Е.
Нечаева // Логопед. - 2008. - №4 (28). - С.42 - 53.
) Орфинская, В. К. Принципы
построения дифференциальной методики обучения алаликов на основании
лингвистической классификации форм алалии [Электронный ресурс]. - Режим
доступа: http://logopedia.by/?p=1124. (07.10.2015)
) Преодоление общего
недоразвития речи дошкольников [Текст]: учебно- методическое пособие / под об.
ред.: Т. В. Волосовец. - М.:
Институт общегуманитарных
исследований, В. Секачев, 2003. - 256 с.
58) Пятница, Т. В.
Логопедическое обследование детей дошкольного возраста с моторной алалией
[Текст] / Т. В. Пятница, Т. В. Башинская // Логопед. - 2008. - №7. - С.4.
59) Рудакова,Н.П. Формирование
предложно-падежных конструкций в системе коррекционно-логопедической работы с
детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст]:
автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.03) / Рудакова
Наталья Павловна; МПГУ. - Москва, 2005.
) Рудакова,Н.П. Формирование
предложно-падежных конструкций у старших дошкольников с общим недоразвитием
речи [Текст] / Н. П. Рудакова // Логопед. - 2004. - №5. - С. 41 - 44.
) Сизова, О.Б. Порождение
именных форм в речи детей дошкольного возраста: взаимодействие
синтагматического и парадигматического аспекта [Текст]: автореф. дис. на соиск.
учен. степ. канд. филол. наук (10.02.19) / СизоваОльга Борисовна; РГПУ им. А.
И. Герцена. - Санкт-Петербург, 2009.
) Соботович, Е. Ф. Речевое
недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и
моторной алалией) [Текст]: учеб. пособие для студентов / Е. Ф. Соботович. - М.:
Классике Стиль, 2003. - 160 с.
63) Сохин, Ф.
А.Некоторые вопросы овладения ребёнком грамматическим строем в свете
физиологического учения И.П.Павлова [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.childpsy.ru/upload/dissertations/%D1%EE%F5%E8%ED_%
D4_%C0_2_1955.htm. (22.09.2015)
64) Степанова, Г.В.
Особенности усвоения предложных конструкций у детей с общим недоразвитием речи
[Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2016/03/08/osobennosti-usvoeniya-predlozhnyh-
konstruktsiy-u-detey-s-obshchim. (15.11.2015)
65) Уварова, Т.Б.
Формирование грамматической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием
речи на основе применения наглядно-игровых средств [Текст]: автореф. дис. на
соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.01; 13.00.03) / Уварова Татьяна
Борисовна; Педагогическая академия последипломного образования. - Москва, 2011.
66) Формирование речевой
деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий:
[пособие для учителя- дефектолога]/М.И.Лынская; под ред. С.Н.Шаховской. - М.:
ПАРАДИГМА, 2015. - 128 с.
) Цейтлин, С.Н. К вопросу об
онтогенезе синтаксем [Текст] / С. Н. Цейтлин // Коммуникативно-смысловые
параметры грамматики и текста. - М., 2002. С.120-128.
) Цейтлин, С. Н. Освоение
субстантивных синтаксем русскоязычным ребенком и инофоном [Текст] / С. Н.
Цейтлин, М. И. Абабкова // Путь в язык: Одноязычие и двуязычие. Под ред. С.Н.
Цейтлин, М.Б. Елисеевой. - М.: Языки славянских культур, 2011. - С.164 - 189.
) Цейтлин, С. Н. Очерки по
словообразованию и формообразованию в детской речи [Текст] / С. Н. Цейтлин. -
М.: Знак, 2010. - 592 с.
) Цейтлин,С. Н. Речевые
ошибки и их предупреждение [Текст] / С. Н. Цейтлин. - СПб.:МиМ, 1997. - 183 с.
) Цейтлин, С.Н. Язык и
ребенок: Лингвистика детской речи[Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений / С. Н. Цейтлин. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.
) Чуковский, К.И. От двух до
пяти [Текст] / К. И. Чуковский. - М.: Детская литература, 1963.- 382 с.
) Шаховская,С.Н. Логопедическая
работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной
алалией [Текст]: автореф. дис. на соиск. учён. степ. канд. пед. наук. - М.,
1964.
74) Bates, E.
FromFirstWordstoGrammar: individualdifferencesanddissociablemechanisms [Text] /
E. Bates, I. Bretherton, L. Snyder. - Cambridge, 1988. - 326 p.
75) Diessel, H. The
Acquisition of Complex Sentences [Text] / H. Diessel
// Cambridge: Cambridge University
Press. - 2004.
76) Fried M.
Grammatical Constructions: Back to the Roots [Text] / M. Fried, H.C. Boas. -
Amsterdam: Benjamins, 2005.
77) Lieven, E., &Tomasello,
M. (in press). Children’s first language acquisition from a usage-based
perspective. In N. Ellis (Ed.), Handbook of Cognitive Linguistics and Second
Language Acquisition. Lawrence Erlbaum Associates. - 2008. - p. 168-196.
) Michaelis, L.A. Type
shifting in construction grammar: An integrated approach to aspectual coercion
/ L.A. Michaelis // Cognitive Linguistics. 15.1. 2004. P. 1 - 67.
) Stojmenovska, М.
Description of child with alalia [Text] / M. Stojmenovska, S. Filipova //
JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION AND REHABILITATION. - 2005. - № 3-4. - P. 89-97.
) Tomasello, M. Constructing
a Language: A Usage-Based Theory of Language Acquisition [Text] / M. Tomasello.
- Harvard University Press, 2003. - 388 p.
81) Tomasello, M. The
usage-based theory of language acquisition [Electronic resource]. -Access mode:
http://nsportal.ru/detskiy- sad/logopediya/2016/03/08/osobennosti-usvoeniya-predlozhnyh-
konstruktsiy-u-detey-s-obshchim. (15.11.2015)