ВСТУП
Актуальність дослідження зумовлено радикальними змінами в державній політики у сфері дошкільної освіти, що привело до оновлення системи професійної підготовки фахівців, у тому числі й в області дошкільного виховання. Підтвердженням цього є розробка та затвердження урядом України Концепції розвитку дошкільної освіти на 2010-2017 роки, яка спрямована на виконання Закону України "Про дошкільну освіту" а також Указ Президента України від 20.03.2008 р. № 244 "Про додаткові заходи щодо підвищення якості освіти в Україні". Відповідно до Закону України "Про дошкільну освіту" дошкільна освіта є обов'язковою первинною складовою частиною системи безперервної освіти в Україні. Держава визнає пріоритетну роль дошкільної освіти та створює належні умови для її здобуття. У концепції зазначається ,що нинішню ситуацію в дошкільній освіті України можна визначити як стадію між старою системою цінностей, установок, звичок і новою, що лише виформовується, і спрямовується на забезпечення оптимальних умов виховання і навчання особистості, яка розвивається.
Таким чином, одним із завдань професійної освіти є пошук шляхів розвитку і вдосконалення системи підготовки педагогічних кадрів, зокрема для роботи з дітьми раннього віку. Процес підготовки вихователів в системі вищої професійної освіти має бути спрямований на формування цілісної системи універсальних знань, умінь, навичок і відповідати запитам дошкільних освітніх установ. Умови глобальної конкуренції на ринку праці вимагають від педагогів дошкільного виховання високого рівня професійної компетентності.
Професія педагога дошкільної освіти має характерні особливості, обумовлені психофізіологічними характеристиками особистості дитини раннього віку. На ці особливості вказують у своїх дослідженнях учені, які розглядали питання організації роботи вихователя з дітьми раннього віку: Н.М.Аксаріна, В.В.Гербова, М.І.Лисіна, С.М.Теплюк, М.М.Щелованов.
Вивченню загальних проблем готовності студентів до педагогічної діяльності присвячені роботи К.М.Дурай-Новакової, Л.А.Кандибович, В.А.Сластьоніна та ін. Основна увага у вказаних дослідженнях була спрямована на вивчення загальнотеоретичних підходів до змісту професійної підготовки, формування особистості педагогів, вироблення у студентів педагогічних знань, умінь і навичок. Проте організації професійної підготовки студентів до взаємодії з дітьми раннього віку в цих роботах приділялася недостатня увага. Найбільше значення в контексті досліджуваної проблеми мали роботи науковців М.М.Щелованова, Н.М.Аксаріної, М.Ю.Кистяковської та інших. Вони переконливо довели, що "діти раннього віку розвиваються виключно під впливом педагогічних дій дорослого".
Цей період характеризується рядом особливостей. Основна з них швидкий темп розвитку дитини. Відсутність, недостатність або однобічність виховних дій - все це негативно позначаються на розвитку малюків. Саме тому емоційно забарвлена педагогічна взаємодія, яка необхідна для розвитку дитини, як правило і забезпечує швидкий та позитивний ефект. Внаслідок цього особливу значущість набуває цілеспрямована підготовка вихователів до роботи з дітьми раннього віку.
Професійна підготовка таких фахівців з соціальних причин не велася з 90-х років, внаслідок цього сповільнилися розробки вітчизняних науково-методичних матеріалів, що забезпечують діяльність вихователів груп раннього віку, був багато в чому втрачений досвід вітчизняних педагогів-практиків. Педагогічна освіта у рамках спеціальності "дошкільна педагогіка" не було орієнтовано на роботу в установах для дітей раннього віку. Досі в навчальні плани багатьох педагогічних ВНЗ і коледжів не включений курс педагогіки раннього віку як самостійної дисципліни. Проте сучасні дошкільні навчальні заклади вкрай потребують вихователів, здатних кваліфіковано працювати з дітьми раннього віку.
Вищесказане виявляє протиріччя між необхідністю підготовки студентів педагогічного ВНЗ до роботи з дітьми раннього віку та недостатньою розробленістю концептуальних підходів до змісту й організації цієї підготовки. Цим визначається актуальність обраної теми: "Підготовка майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку".
Об'єкт дослідження: процес підготовки майбутніх вихователів до професійної діяльності.
Предметом дослідження: професійна підготовка майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку.
Мета дослідження: теоретично обґрунтувати та практично перевірити особливості професійної підготовки майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку.
Завдання дослідження:
. Розкрити сутність і зміст підготовки майбутніх вихователів для роботи з дітьми раннього віку на різних історичних етапах дошкільної освіти.
. Визначити зміст, методи і специфіку професійної підготовки майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку в умовах сьогодення.
. Розробити модель поетапної підготовки студентів для роботи з дітьми раннього віку.
. Експериментально перевірити ефективність виявлених педагогічних умов і розробленої моделі.
Гіпотезою дослідження є припущення про те, що підготовка майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку буде ефективнішою за умов:
ознайомлення студентів зі змістом альтернативних програм додаткового професійного навчання, які забезпечують оволодіння майбутніми вихователями професійними компетенціями в області раннього дитинства і підвищує їх мотивацію до роботи з дітьми раннього віку;
організації практичної підготовки майбутніх вихователів на основі використання практико-орієнтованих педагогічних технологій для включення студентів в роботу з дітьми раннього віку;
розроблення моделі поетапної професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку й висвітлення умов її реалізації, що забезпечують якісну професійну підготовку студентів до професійної діяльності.
Поставлені мета і завдання зумовили вибір методів дослідження: теоретичне вивчення й аналіз літератури з проблеми дослідження, аналіз історії і сучасного стану проблеми, аналіз програмно-нормативних документів по реалізації професійної підготовки студентів в педагогічному ВНЗ; педагогічний експеримент; метод експертних оцінок; анкетування, спостереження; аналіз педагогічного процесу; моделювання процесу підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку.
Наукова новизна дослідження:
Обґрунтована періодизація розвитку системи підготовки вихователів для роботи з дітьми раннього віку (стихійно-інтуїтивний, первинно-емпіричний, науковий, компетентнісний), які отримані на основі аналізу історичного досвіду і сучасного стану професійної підготовки майбутніх вихователів для роботи з дітьми раннього віку. Науково обґрунтовані основні етапи професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку (мотиваційно-орієнтовний, когнітивний, організаційно-діяльнісний). Конкретизовані педагогічні умови ефективної реалізації моделі по підготовці майбутніх вихователів ДНЗ до роботи з дітьми раннього віку (посилення практико-орієнтованої спрямованості професійної підготовки студентів на основі використання інтерактивних технологій організації навчального процесу і педагогічної практики).
Теоретична і практична значущість
дослідження полягає в тому, що висвітлені концептуальні основи професійної
підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку (обґрунтована
необхідність зміни змісту додаткової підготовки студентів в області виховання
дітей раннього віку, розроблені умови реалізації моделі професійної підготовки
студентів для роботи з дітьми раннього віку). Розроблена модель професійної
підготовки студентів дошкільної освіти для роботи з дітьми раннього віку.
Надані й апробовані методичні рекомендації щодо організації і проведенню
педагогічної практики на якісно новій основі шляхом цілеспрямованого включення
студентів в роботу з дітьми раннього віку.
РОЗДІЛ 1.
ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ДО РОБОТИ З ДІТЬМИ РАННЬОГО
ВІКУ
1.1
Сутнісна
характеристика професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього
віку
Опора на поняття "Професійна готовність" допомагає встановити можливий рівень її досягнення в процесі підготовки людини до певної сфери трудової діяльності, а також виявити й оцінити рівень професійної підготовленості конкретного студента. Аналіз досліджень показав, що у авторів немає єдності у визначенні цього поняття (К.М.Дурай-Новакова, М.І.Дяченко, Л.А.Кандибович, Л.В.Кондрашова, А.Г.Мороз, В.О.Сластьонін та ін.). У науковій літературі існує багато термінів, що описують феномен професійної готовності: "готовність до педагогічної діяльності"; "професія"; "професіоналізм"; "професійна готовність педагога"; "педагогічна готовність"; "професійна компетентність". У зв'язку з цим виникла потреба уточнити, які поняття є визначальними у характеристиці готовності студентів до професійної діяльності.
У словнику української мови поняття "готовність" трактується як "стан, в якому все зроблено, все готово для чого-небудь", як остаточний результат якої-небудь дії, стану" [48, с.148].
Поняття "готовність" в сучасній вітчизняній педагогіці і психології використовується у поєднанні з іншими словами, як термін, що містить чітко виражені показники типу "готовність до шкільного навчання", "готовність до професійної діяльності". Загальна психологія - "готовність" визначає як "озброєність людини необхідними для успішного виконання дій знаннями, вміннями, навичками; як синтез властивостей особистості, що визначають її придатність до діяльності; як цілісний прояв особистості; як цілісна динамічна система елементів. Цей синтез властивостей особистості включає: активне позитивне відношення до діяльності, стійкі інтелектуальні почуття, сприятливий психічний стан, певний фонд знань, умінь, навичок у відповідній області, здатність до конкретної діяльності.
О.П Бєляєва визначає поняття "готовність" як "якісний стан особистості" [5]. Л.Л. Кіндратієва вважає, що готовність є поєднання психологічних особливостей і моральних рис особистості [24].
К.М. Дурай-Новакова під готовністю розуміє систему інтеграційних якостей, властивостей, знань і навичок особистості. [25].
Готовність, на думку К.К. Платонова, є інтегральна властивість особистості, початок якої лежить в підструктурі досвіду, тобто, обумовлено, в першу чергу, знаннями, вміннями і навичками. К.К. Платонов відмічав, що професійна готовність фахівця - це суб'єктивний стан особистості, який спрямований не лише до виконання професійної діяльності, але і здатності її виконувати [39].
Існує думка про необхідність розвести поняття "готовність" і "підготовка". "Готовність", як "якісний стан особистості", а "підготовка" як цілісний процес, що має своїм стержнем реалізацію взаємозв'язків теоретичної і практичної сторін, процесуальних, змістовних, організаційних, мотиваційно-особистісних компонентів, що включає вміння організувати свою працю, здатність бачити перспективи розвитку, вміння працювати самостійно" [8].
Правомірним і виправданим є розділення цих понять. Ми розглядаємо в цьому дослідженні підготовку до взаємодії як послідовну, поетапну систему дій із занурення студентів в теорію і практику роботи з дітьми.
Також для нас важлива думка про те, що професійна готовність включає відношення до роботи, практичну готовність до роботи, прагнення до досягнення мети взаємодії, оцінку власної діяльності і самого себе як суб'єкта. Тим самим ми формуємо особові якості фахівців, такі, як: рефлексія, відповідальність, цілеспрямованість.
Професійну готовність в нашому випадку, випускника професійного навчального закладу, можна визначити, як "...систему багаторівневих інтеграційних особових утворень, які знаходяться в координованій і субкоординованій взаємодії, що охоплюють інформаційні образи (мотиви, погляди, знання, переконання, вміння), а також психологічні властивості фахівця, що реалізовуються в соціопедагогічній діяльності" [27].
Виділяючи важливий компонент в структурі готовності, такий як активність, відмітимо, що вона є і метою, і результатом формування професійної готовності, і засобом активізації педагогічного процесу. При цьому підкреслимо, що активність - це і якість особистості, і рівень прояву професійної підготовленості, і джерело саморозвитку.
На думку Л.Г. Семушиної, "зміст професійної готовності включає: 1.Прагнення активно виконувати професійне завдання, спираючись на придбання знання й вміння. 2. Усвідомлення соціальної відповідальності за свої дії" [43]. Це співвідноситься з вимогами до професійно-педагогічної компетентності педагогів. В ідеалі інтеграційні якості особистості, є максимально адекватною, пропорційною сукупністю професійних, комунікативних, особових властивостей, сприяючих досягненню якісних результатів в процесі навчання і виховання дітей [44].
Готовність до професійної діяльності Л.Г. Семушина розуміє як психічний стан людини, коли вона усвідомлює цілі своєї праці, здатна аналізувати й оцінювати виробничу ситуацію, вибирати доцільні способи дії, передбачати можливі утруднення і вибирати шляхи їх попередження та подолання, аналізувати й оцінювати досягнуті результати. При цьому дослідник повинен розрізняти операційну та мотиваційну готовність. Операційна готовність - це здатність, вміння виконувати відповідні дії. Мотиваційна готовність - це розвміння соціальної значущості виконуваних дій, бажання їх виконувати, прагнення виконати їх якнайкраще [42].
Таким чином, виділені два основні шляхи формування професійної готовності педагогів: функціональний та особовий.
Функціональний напрям відображає готовність педагога до діяльності як "фон, на якому відбуваються психічні процеси". У рамках цього напряму існує підхід до розгляду готовності у взаємозв'язку з установкою діяльності. Установка передує виникненню свідомих психічних процесів і залежить від актуальної потреби організму та об'єктивної ситуації по задоволенню цієї потреби [35, с. 49].
Другий підхід - особовий, визначає готовність до забезпечення ефективності діяльності. Звідси витікає, що готовність до професійної діяльності, включає певний психічний стан, здатність та вміння виконувати відповідні дії.
Для нашого дослідження цінна позиція В.О. Сластьоніна у визначенні поняття готовності, оскільки вона більш повно характеризує це складне явище людської діяльності і розкриває всі її сторони. Так, педагог вважає, що готовність до педагогічної праці виступає як сукупність якостей особистості, що забезпечують успішне виконання професійних функцій. Вона включає різного роду установки на усвідомлення педагогічного завдання, моделі імовірнісної поведінки, визначення специфічних способів діяльності, оцінку своїх можливостей відповідно до майбутніх труднощів і необхідності результату [47, с.143].
Він також визначає професійно-педагогічну готовність як синтез взаємозв'язаних структурних компонентів і виділяє:
а) психологічну готовність, сформовану (в різній міри) спрямованість на педагогічну діяльність;
б) науково-теоретичну готовність, засвоєння психолого-педагогічних і спеціальних знань, необхідних, для компетентної педагогічній діяльності;
в) практичну готовність, сформованість професійних умінь і навичок;
г) психофізіологічну готовність, наявність відповідних передумов, необхідних для оволодіння педагогічною діяльністю формування професійно-значимих якостей особистості;
д) фізичну готовність, тобто відповідність стану здоров'я і фізичного розвитку фахівця вимогам педагогічної діяльності та професійній працездатності.
Нам представляється, що завдання формування професійної готовності студентів до педагогічної взаємодії з дітьми, у тому числі і раннього віку, - це формування у студентів усвідомленої професійної активності. Під цим терміном слід розуміти усвідомлення фахівцями мотиву, мети, траєкторії своєї активності, способів її використання при педагогічній взаємодії з дітьми раннього віку. Сенс і мета такого роду активності полягає у відтворенні себе як фахівця, як особистості в конкретному суб'єктному та індивідуальному образі. Ми вважаємо, що професійна готовність до педагогічної діяльності включає, зокрема, сформованість особистісно-значимих, професійних якостей вихователя, що дозволяють якісно здійснювати педагогічну діяльність і сприяти досягненню ефективних результатів в процесі виховання дітей.
Звернемося до одного з ефективних компонентів професійної підготовки - спрямованості педагога. Проблемі її формування присвячені роботи Б.Г. Ананьєва, Т.С. Деркача, Н.В. Кузьміної, А.І. Щербакова та ін. Професійна спрямованість, в цілому, розглядається вченими як стійкий інтерес і позитивне емоційне відношення до професії педагога, схильність і бажання займатися педагогічною діяльністю.