При жіночих Педагогічних курсах в 1909 році було відкрито однорічне відділення по підготовці керівниць дитячих садів. У навчальний план курсів підготовки входили наступні предмети: психологія, педагогіка, історія педагогічних ідей, дошкільне виховання, педагогічна патологія, гігієна, фізіологія людини, огляд дитячої літератури, рухливі ігри і гімнастика, малювання, спів, ручна праця.
Також при народних університетах організовувались короткострокові платні вечірні загальнодоступні курси по дошкільному вихованню. Лекційні і практичні заняття з педагогіки, психології, гігієни і санітарії розкривали основні методи роботи з дітьми дошкільного віку. Безкоштовне зайняття проводили кращі фахівці. В їх числі приват-доцент імператорського Московського університету М.М. Рубінштейн. Викладачі педагогічних курсів М.С. Флітис та Г.К. Вебер, доктора медичних наук В.Ігнатьєв. В.Я. Канель, Г.М. Сперанський, С. Шацький, Л.К. Шлегер, К.М. Корнілов, К.М. Вентцель та інші. Проте специфіці роботи з дітьми раннього віку не приділялося
На цьому, можна сказати, етап стихійної підготовки на інтуїтивному рівні закінчується і починається другий етап в розвитку ідеї професійної підготовки кадрів для роботи з дітьми раннього віку.
Так, з 1936 року починається цілеспрямована підготовка професійно-педагогічних кадрів, що вміють працювати з дітьми раннього віку. Для цього відкриваються різні педагогічні училища. Проте, нині частина або закриваються або перепрофілювалися, хоча необхідність в них очевидна.
З цієї миті можна починати відлік другого етапу в розвитку ідеї професійної підготовки кадрів для роботи з дітьми раннього віку.
За період з 1940-х по 1960-і роки створювалися короткострокові курси на базі семикласної освіти, бурхливо розвивалася дошкільна педагогіка і психологія, детально розроблявся програмний зміст для кожної вікової групи окремо.
Курирувати питання підготовки кадрів з 1959 року почало Міністерство Освіти. В силу специфіки розвитку дітей раннього віку, виховання дітей від народження до трьох років довгий час було в компетенції Міністерства охорони здоров'я. Необхідну професійну підготовку учнівська молодь отримувала в медичних училищах. А фахівці називалися "сестри-вихователі".
Проте необхідність спадкоємності у вихованні дітей суміжних віків, поліпшення справ громадського виховання в цілому була відбита в урядовій постанові № 588 від 21 травня 1959 р. "Про заходи щодо подальшого розвитку дитячих дошкільних установ, поліпшенню виховання і медичного обслуговування дітей дошкільного віку". Був організований новий тип дитячої установи - ясла - сад для дітей від 2 місяців до 7 років. Таке об'єднання дало можливість здійснення послідовної системи виховання дітей раннього і дошкільного віку.
В організованому в 1960 році НДІ дошкільного виховання АПН СРСР, який очолив А.В. Запорожець, була відкрита лабораторія виховання дітей раннього віку під керівництвом К.І. Радіною. Ця лабораторія спільно з Інститутом педіатрії АМН СРСР і кафедрою фізіології розвитку і виховання дітей Центрального інституту удосконалення лікарів розробила програму виховання дітей раннього віку, яка стала частиною типової "Програми виховання в дитячому саду". З 1962 року ця програма удосконалювалася, доповнювалася, виправлялася і неодноразово перевидавалася.
Якщо в 20-і роки в основу системи поглядів на виховання дітей раннього віку лягли дослідження закономірностей нервово-психічного розвитку, то з часом теорія розвитку стала трансформуватися під впливом концепції, розробленої в працях відомих вітчизняних психологів Л.С. Виготського, С.Л.Рубінштейна, А.М. Леонтьєва, А.В. Запорожця, Д.Б. Ельконіна та інших. Згідно з їх дослідженнями, розвиток психіки, формування особистості дитини відбувається в процесі провідної діяльності, опосередкованої її взаємовідносинами з дорослими. Принцип провідної діяльності передусім припускає визнання дитини суб'єктом цієї діяльності, її активність, ініціативність в діяльності.
В той же час в радянський період розвивалася не лише теорія дошкільної педагогіки, але знаходили рішення важливі питання по підготовці педагогічних кадрів для дитячих садів і ясел.
Фахівців з вищою освітою упродовж багатьох років успішно готують факультети дошкільного виховання. Створюється фундаментальна база підготовки кадрів для дошкільних установ. П'ятдесяті, шестидесяті роки характеризуються підвищеною увагою до питань виховання дітей раннього віку. Захищаються кандидатські дисертації, створюються численні методичні посібники і рекомендації по різних розділах педагогіки раннього дитинства, вони присвячені: організації роботи з дітьми раннього віку (посібник під редакцією Н.М.Щелованова та Н.М. Аксаріної з авторським колективом: М.Ю.Кистяковською, С.М. Кривіною, Н.Ф. Ладюгіною, Г.М. Ляміною); особливостям мовного розвитку дітей (посібники В.О. Петрової, К.К. Каверіної, Г.Л. Розенгарт, Г.М. Ляміної, І.М. Кононової та ін.); фізичному вихованню присвячені роботи К.Д. Губерт, М.Г. Рисс, Л.Г.Голубиної, С.Г. Сорочок, З.С. Уварової; становленню предметної та ігрової діяльності приділена увага в дослідженнях Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.І. Фрадкіної, К.І, Радіної, С.Л.Новоселової; взаємовідносинам дітей в ранньому дитинстві (дослідження Г.М.Ляміної, І.Б. Теплицької); музичному вихованню (Т.С. Бабаджан); спілкуванню з дорослими і однолітками (наукові праці Л.М. Галигузової, Д.Б. Годовикової, М.Г. Єлагіної М.І. Лисіної тощо).
У змісті цих робіт відбивалася ідея про всебічний розвиток дітей раннього віку, про необхідність правильної і грамотної взаємодії з ними, що залишається актуальним і в наші дні. Проте ці дослідження більшою мірою розкривали методику роботи з дітьми раннього віку й у меншій мірі - систему підготовки таких фахівців.
Демократичні процеси в суспільстві, початі у кінці 80-х років XX ст., привели до серйозних змін в системі дошкільної освіти. Позитивні зміни сталися як в організаційній, так і в змістовній стороні дошкільної освіти. Була розроблена Нова Концепція дошкільного виховання, ухвалений новий Закон "Про освіту".
В основу сучасної концепції освіти покладені принципи демократизації і гуманізації, відмова від авторитарної педагогіки, перехід до особистісно-орієнтованої педагогіки співпраці, спрямованої на створення найбільш сприятливих умов для розкриття і розвитку здібностей кожної дитини, повага до її особистості, гідності, забезпечення повноцінності її життя на кожному віковому етапі.
Серед програм нового покоління в практиці освіти дітей раннього віку використовуються сучасні комплексні програми: - "Програма виховання і навчання дітей в дитячому саду" (під редакцією М.А. Васильєвої, В.В. Гербової, Т.С. Комарової), "Витоки" (автори: Л.А. Парамонова, А.М.Давидчук, С.Л. Новоселова та ін.), "Крихітка" (автори: Г.Г. Григорьєва, Д.В. Сергєєва, Н.П. Кочеткова) та інші.
Період 70-90-х років характеризується тим, що більшу характерну вагу стали займати питання сімейного виховання, що відбивалося в спеціальних журнальних рубриках, які вели С.Н. Теплюк та Ю.А. Разенкова. Видаються посібники з ігор-зайняття з дітьми раннього віку.
Звичайно, до певного часу, нові матеріали використовувалися слабо, багато хто з них потребує осмислення, трансформації, адаптації до курсу педагогіки раннього дитинства. Але це була хороша основа для того, щоб в умовах стабілізації, що наставала, курс педагогіки успішніше служив справі підготовки кадрів.
Нагадаємо, що у кінці 60-х років вже була унікальна, розвинена система організації дошкільних установ і підготовки вихователів до роботи з дітьми раннього віку. Але з середини 90-х років різко скоротилася народжуваність, що привело до закриття більшості груп, де виховувалися діти раннього віку. Пізніше, коли почалася перебудова промисловості (процес приватизації), стали закриватися дитячі ясла і сади, що знаходилися на балансі підприємств, а таких по Україні були близько двох третин.
Було зруйновано прекрасно обладнане предметне і розвиваюче середовище для малюків; сповільнилися розробки методичних матеріалів і посібників, що забезпечували діяльність груп дітей раннього віку; був загублений досвід багатьох вітчизняних педагогів - практиків. Досі в навчальні плани педагогічних ВНЗ і коледжів курс педагогіки раннього віку не включений як самостійна, обов'язкова дисципліна. Таким чином, спочатку не передбачена професійна підготовка кадрів для роботи з дітьми раннього віку. Зникли структури з їх науково-методичним комплексом, кваліфікації, що займаються підвищенням, і перепідготовкою кадрів.
Нині в Росії настає соціальна стабілізація і деякий економічний підйом. Проблема соціальної захищеності дитини раннього віку, її розвиток стає пріоритетним в системі громадської дошкільної освіти.
В основних напрямах модернізації освіти (2003 - 2010 р.; 2010-1017 р.) проблема виховання дітей раннього віку виділялася та виділяється як особливо значима, пропонується оптимізувати дошкільну освіту при допомозі:
ü розвитку різних форм освіти і виховання дітей з 2-х місяців до 6 років;
ü створення системи психологічної допомоги дітям раннього віку таі їх батькам;
ü створення умов для максимального охоплення вихованням дітей раннього віку;
ü збільшення прийому дітей дошкільного віку, як за рахунок будівництва нових дитячих садів, так і за допомогою раціонального використання наявних площ;
ü розробка програми психолого-педагогічної просвіти батьків та системи співпраці ДНЗ з родинами дошкільників;
ü формування у студентів стійкої мотивації на педагогічну професію;
ü розвиток системи цільової контрактної підготовки молодих фахівців з педагогічною освітою.
Резюмуючи вище сказане, відмітимо, що історія педагогіки раннього віку нерозривно пов'язана з історією розвитку теорії і практики сімейного і громадського виховання. Першими установи громадського виховання дітей раннього віку були притулки; масові ясла і дитячи сади стали організовуватися в XX ст., у зв'язку із залученням жінок до виробництва. Перехід виховних функцій у ведення держави привів до необхідності створення спеціальних освітніх програм. Перші з яких програми виховання дітей раннього віку створювалися в 30 - 50 роки XX ст. В 60-і роки була створена і впроваджена в практику типова "Програма виховання в дитячому саду", складовою частиною якої стала програма виховання дітей раннього віку. Основою змісту програми стали наукові дослідження вітчизняних педагогів і психологів.
Далі, у 90 - ті роки, у зв'язку з реформою освіти стався поворот до особистісно-орієнтованої педагогіки, що припускає варіативну освіту. Проте величезна науково-практична робота у більшій міри розкривала методику роботи з дітьми раннього віку та у меншій мірі систему підготовки фахівців для роботи з дітьми раннього віку. Досвід підготовки спеціальних кадрів для роботи з дітьми раннього віку частково загублений.
Сьогодні підготовка студентів з дошкільної ланки освіти переживає новий етап. Суть, якого полягає в реалізації компетентнісного підходу при підготовці фахівців для роботи з дітьми раннього віку.
Проте і нині навчання студентів роботі з дітьми раннього віку, їх професійна підготовка не завжди передбачається, а тим більше реалізується. Немає системи професійної підготовки такого роду фахівців. Не створені умови для організації професійної підготовки: немає відповідних навчальних планів і програм, не налагоджена, не відрегульована педагогічна практика з дітьми саме раннього віку.
При цьому очевидно, що основою педагогічної діяльності повинне стати навчання взаємодії майбутнього вихователя з дітьми раннього віку в спеціально організованих умовах, які припускають: створення мотивації, формування професійно-значимих знань і вмінь, організацію спеціальної педагогічної практики для роботи з дітьми раннього віку, участь студентів в науково-дослідницькій діяльності по проблемах раннього віку.
Перш ніж розкрити основні вимоги до рівня та якості професійної підготовки сучасного випускника педагогічного навчального закладу, проаналізуємо поняття "якість" та її основні характеристики.
Якість сучасної освіти визначається чинниками, що обумовлюють її соціальну ефективність, такими як: зміст, що включає кращі досягнення духовної культури і досвіду в тій або іншій сфері діяльності; висока компетентність педагогічних працівників; новітні педагогічні технології і матеріально-технічна оснащеність, що відповідає їм; гуманістична спрямованість; повнота задоволення потреб населення в знаннях" [25, с.23].
В літературі дається наступне визначення поняттю "Якість освіти" "...певний рівень знань і вмінь, розумового, морального і фізичного розвитку, якого досягають діти на певному етапі відповідно до планованих цілей; міра задоволення та очікування різних учасників процесу освіти від тих, хто надає навчально-виховні послуги". Якість освіти передусім вимірюється її відповідністю освітньому стандарту. Якість освіти залежить від рівня престижності освіти в суспільній свідомості і в системі державних пріоритетів, фінансування і матеріально-технічної оснащеності освітніх установ, сучасній технології управління ними" [28].
Якість професійної освіти розглядається вченими як міра відповідності професійної освіти поточним і перспективним завданням соціально-економічного розвитку суспільства, тобто наскільки воно задовольняє запити окремої особистості і суспільства в цілому, держави і областей продуктивної діяльності людини (включаючи мистецтво, науку, культуру та ін.), що склалися.
Традиційна професійна освіта, як відомо, будується на принципах наочності, доступності, систематичності, міцності, послідовності, науковості. Вони свідчать про предметну орієнтованість цього типу навчання, оскільки спрямовані на засвоєння знань.
Останніми роками в практиці професійної освіти все більше відображення знаходять принципи розвиваючої освіти. Вони служать регулятивом для організації продуктивної спільної діяльності викладачів і студентів. До них відносять принципи: активності, проблемності, системності, цілісності, самостійності, рефлексивності, діалогічності, варіативності змісту і способів діяльності, диференціації та індивідуалізації.
У розвиваючій освіті студентові спочатку треба зрозуміти, навіщо потрібні ці знання, як вони пов'язані з його індивідуальними потребами, прийняти через знання постановку навчального завдання і на цій основі зробити його частиною свого знання. Таким чином, при розвиваючій освіті той, що навчається є суб'єктом навчальної діяльності, яку він здійснює, усвідомлено і самостійно. Слід підкреслити, що сучасні вимоги до рівня і якості професійної підготовки вихователя до взаємодії з дітьми раннього віку, вимірюються тим, наскільки вимоги відповідають освітньому стандарту. Процес формування професійної готовності у майбутніх вихователів до взаємодії з дітьми раннього віку припускає якісний перехід від низького рівня до рівня, більш високого.
Ми детально зупинимося на понятті "взаємодія" і "спілкування", що дозволяє виділити ключові ознаки педагогічного спілкування і взаємодії з дітьми раннього віку. Педагогічна взаємодія як поняття розглядається вченими з різних позицій: як "продуктивну навчальну взаємодію" (В.Я. Ляудис); "ціннісна взаємодія" (А.В. Кір'янова); "як особовий контакт вихователя і вихованця" (Н.Ф. Родіонова); "як умову актуалізації людської суб'єктивності" (В.В.Горшкова, О.М. Ксенофонтова).
Поняття "взаємодія" є філософською категорією, що характеризує процеси дії різних об'єктів один на одного. Взаємодія є видом безпосереднього або опосередкованого, зовнішнього або внутрішнього відношення, зв'язку. Властивість об'єкту можуть бути пізнані тільки у взаємодії з іншими об'єктами. Психологи розглядають взаємодію через призму педагогічного спілкування. Спілкування визначається як процес взаємозв'язку і взаємодії громадських суб'єктів (класів, груп, осіб) [23]. Педагогічне спілкування розглядається як суб'єктно-суб'єктну взаємодію вихователів і дітей, учителів і дітей, вихователів та вихованців (К.А. Абульханова-Славска, О.О. Бодальов, М.С. Коган, А.В. Киричук, Б.Ф. Ломів, А.В. Мудрик та ін.)