Дипломная (вкр): Підготовка майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку

У перерахованих способах взаємодії дорослих з дітьми раннього віку акцент робиться на правах дитини: вільно виражати свої почуття, мати і відстоювати свої бажання, право бути вислуханим, право на підтримку. Проте особистісно-орієнтована взаємодія передбачає і введення обмежень. Визнання прав дитини не означає вседозволеності, навіть найменша дитина повинна знати і розуміти, чого вона не має права робити. Дії, небезпечні для життя і здоров'я дитини, дорослим слід присікати категорично, при цьому необхідно пояснювати дитині причину заборони.

З вище сказаного можна зробити висновок, що робота з дітьми раннього віку вимагає від дорослого особливих особових якостей, професійних умінь і глибоких теоретичних знань, і обов'язково особистісно-орієнтованої взаємодії. Одним словом, вихователь має бути компетентним в роботі з дітьми.

Всі завдання щодо повноцінної професійної підготовці фахівця можуть бути вирішені поетапно, і при цьому має бути врахована характеристика не лише самих студентів, що навчаються, але і об'єктів їх майбутньої діяльності, тобто саме дітей раннього віку.

Професійна підготовка припускає формування у студентів знань основних особливостей дітей раннього віку, вміння грамотно взаємодіяти з ними: створення комфортного психолого-педагогічного середовища для розвитку, гарного самопочуття дітей.

Для того, щоб підкреслити специфіку організації взаємодії з дітьми раннього віку, нам представляється необхідним розкрити сутність такого педагогічного феномену, як "Раннє дитинство". Раннє дитинство, згідно вікової педагогічної періодизації, охоплює дітей у віці від народження до трьох років. Неможливо переоцінити унікальне значення періоду раннього дитинства для подальшого розвитку дитини. Саме тому поряд з малюком мають бути люди, не лише ті, які люблять його, але і прекрасно обізнані в особливостях розвитку і виховання дітей раннього віку [30, с.111].

Стратегія взаємодії дорослої та дитини повинна спиратися на принципі діяльнісного підходу:

· аналіз соціальної ситуації розвитку дитини і провідного виду діяльності, що відповідає їй;

· реалізація ідеї головної ролі діяльності в розвитку дитини, особливо в розвитку виду, що веде її;

·   характеристики спілкування і предметної діяльності як ведучих в ранньому дитинстві;

·   розкриття своєрідності різних видів діяльності та визначуваних ними можливостей розвитку малюків;

·   визначення і реалізація завдань формування діяльності як одній з основних в системі виховання дитини;

·   встановлення взаємозв'язку між різними видами діяльності в рішенні одних і тих же завдань виховання малюка;

·   трактування педагогічної діяльності дорослих як основної умови ампліфікації (А.В. Запорожець) розвитку дитини в різних видах діяльності [33, с.56];

·   визнання в якості провідної тенденції розвитку суб'єкт-суб'єктних стосунків в діяльнісній взаємодії дитини і дорослого.

Одним із наслідків застосування вищеназваних методологічних принципів є виділення у багатьох варіативних програмах наступних функцій вихователів, працюючих з дітьми раннього віку:

·   турбота про здоров'я, емоційне благополуччя дитини;

·   створення в групах атмосфери гуманного і доброзичливого відношення до всіх вихованців, що дозволить виховувати їх товариськими, добрими, допитливими, ініціативними дітьми;

·   максимальне використання різних видів дитячої діяльності;

·   креативність (творча організація) процесу виховання і навчання;

·   варіативне використання освітнього матеріалу, що дозволяє розвивати інтереси і схильності кожної дитини;

Проаналізувавши дослідження в області професійної діяльності вихователів, ми виділили наступні особливості розвитку дітей раннього віку, які зумовлюють (детермінують) вимоги до взаємодії дорослого з дитиною раннього віку. Виділені особливості взаємодії дорослого з дітьми раннього віку показані нами і оформлені в таблиці 1.

Організація взаємодії дорослого з дітьми раннього віку на основі обліку особливостей їх розвитку.

Ці матеріали, представлені в таблиці, підтверджують, що взаємодія дорослих з дитиною раннього віку повинна будуватися на знанні вихователями загальних особливостей дітей раннього віку.

Студенти повинні знати, що ефективна реалізація змісту, завдань і методів роботи з дітьми раннього віку, викладених в різних програмах виховання і навчання дітей раннього віку, може статися тільки тоді, коли дорослі враховуватимуть особливості розвитку дітей.

Отже, на підставі матеріалу, викладеного в першому розділі, можна зробити наступні висновки.

Проблема соціальної захищеності дитини раннього віку, її розвиток стає пріоритетним в системі громадської дошкільної освіти.

В умовах поступального соціально-економічного розвитку нашого суспільства, ломки звичних стереотипів освіти ми упевнені, що важливим завданням професійної освіти є пошук шляхів розвитку і вдосконалення системи підготовки педагогічних кадрів для переддошкільної освіти і формування соціально адаптованої особистості, компетентної, готової до продуктивної і творчої педагогічної діяльності з дітьми раннього віку.

Ми дійшли висновку про те, що, ведучою роллю в рішенні цієї задачі належить вищій ланці професійної педагогічної освіти, оскільки саме тут можна створити умови для знайомства з професією і оволодінням навичками, необхідними для успішної професійної роботи з дітьми раннього віку. Вирішення цієї проблеми, на наш погляд, вимагає серйозної і систематичної роботи з підготовки таких фахівців.

Підготовка студентів ВНЗ до роботи з дітьми раннього віку розглядається нами як цілісний процес, що історично склався. Стержнем його реалізації є взаємозв'язок теоретичної і практичної сторони педагогічного процесу.

У дослідженні нами були розглянуті і виділені історичні етапи професійної підготовки студентів. На перших двох етапах при підготовці професійних кадрів до педагогічної роботи акценти на підготовку кадрів для роботи з дітьми раннього віку не ставилися. Третій етап - науковий, характеризується збагаченням змісту підготовки фахівців і співвідноситься з науковими дослідженнями В.М. Бехтерева, Н.М. Щелованова та ін., які експериментально довели, необхідність серйозного відношення до роботи з дітьми "першого дитинства".

На сучасному етапі до професійної підготовки фахівців, що вміють працювати з дітьми раннього віку, з'являється новий підхід компетентнісний, який дозволяє інтегрувати досягнення попередніх етапів становлення професійної підготовки до роботи з дітьми. Виходячи з вищесказаного, нами була визначена сутнісна характеристика професійної підготовки вихователів для роботи з дітьми раннього віку упродовж історії дошкільної освіти. Професійна підготовка є єдиним, історично-освітнім процесом, що базується на фундаментальних наукових положеннях відомих вітчизняних і зарубіжних учених, на використанні досягнень передового педагогічного досвіду і на положеннях сучасних інноваційних процесів в області модернізації переддошкільної освіти.

Кінцевою метою професійної підготовки ми вважаємо - компетентність, яка проявляється через професійну спрямованість педагога, його знання, готовність і здатність здійснювати роботу з дітьми раннього віку.

Готовністю, здатністю здійснювати роботу з дітьми раннього віку, на наш погляд, є сформованість особистісно-значимих, професійних якостей вихователя, що дозволяють ефективно здійснювати педагогічну діяльність з дітьми раннього віку і сприяти досягненню результатів в процесі їх виховання.

У дослідженні нами виділені стилі спілкування вихователя з дітьми раннього віку; прийнято оптимальне взаємовідношення з дітьми раннього віку, особистісне-орієнтоване. Особистісно-орієнтована взаємодія пред'являє особливі вимоги до особистості вихователя. Найважливішими з них є: емоційність, позитивне прийняття іншої людини, і оволодіння професійними знаннями та вміннями.

Ми дійшли висновку, що, розвиток і виховання дітей раннього віку - складна медико-психолого-педагогічна проблема, що ґрунтується на теоретичному положенні про людину як вищу цінність суспільства, про соціальну, діяльнісну сутність особистості.

Тому весь процес по підготовці студентів до роботи з дітьми раннього віку повинен будуватися на основі їх знань про вікові психолого-педагогічні особливості дітей. Для цього ми побудували і представили таблицю, в якій підкреслили специфіку роботи з дітьми раннього віку залежно від загальних особливостей (закономірностей), властивих тільки ранньому віку.

Знання специфіки взаємодії "вихователь-дитина", ґрунтованою на обліку особливостей, загальних для всього раннього віку, на діяльнісному підході у вихованні, забезпечує спадкоємність роботи вихователів від групи до групи, єдність вибору напрямів роботи, підвищує усвідомленість використання конкретних прийомів.

Рішення завдань підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку, на наш погляд, передбачає створення і використання педагогічних умов, які розуміються як створення комплексних організаційно-педагогічних, психолого-педагогічних, дидактичних та інших умов, що забезпечують якісну підготовку фахівців дошкільної освіти до роботи з вихованцями, у тому числі і з дітьми раннього віку.

Умови навчальної діяльності - це сукупність обставин, в яких вона здійснюється, і обставин життєдіяльності суб'єкта. Ті та інші розглядаються як чинники, сприяючі або перешкоджаючі її успішності. Реалізація таких умов забезпечена створенням для студентів такої системи навчання, яка дозволить максимально поліпшити процес підготовки не лише на рівні педагогічної практики, але і на рівні дидактико-методичного забезпечення системи.

У нашому дослідженні педагогічні умови включають: формування стійкого позитивного мотиваційно-ціннісного відношення і професійної спрямованості до цього виду діяльності; отримання і розширення теоретичних знань і формування практичних умінь студентів в роботі з дітьми раннього віку. Застосування різних організаційних форм, методів і способів навчання; цілеспрямоване використання педагогічної практики; використання комплексу консультативних занять, сприяючих успішній підготовці фахівця в області педагогіки раннього віку. Така підготовка, на наш погляд, вимагає: введення переліку спеціальних навчальних дисциплін для додаткової підготовки в області раннього дитинства; розробки нового змісту та організації педагогічної практики шляхом цілеспрямованого включення студентів в роботу з дітьми перших днів життя в різних видах освітніх установ. Усе це дозволило побудувати модель професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку, розробити її зміст компоненти та етапи, обґрунтувати доцільність внесення корективів в зміст предметів додаткової підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку.

РОЗДІЛ 2. ПРАКТИКА ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ДО РОБОТИ З ДІТЬМИ РАННЬОГО ВІКУ

студент професійний навчання педагог

2.1 Стан готовності студентів педагогічного університету до роботи з дітьми раннього віку

Виходячи з проблеми, мети дослідження, гіпотези і завдань, які отримали відображення у вступі магістерської роботи, була розроблена програма експериментальної роботи і визначена загальна цільова установка дослідження: визначити педагогічні умови підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку. Такими умовами, в контексті теми нашого дослідження можуть бути:

ü  поетапне оволодіння знаннями та вміннями для професійної роботи з дітьми раннього віку, з рішенням специфічних завдань на кожному етапі: мотиваційно-ціннісному, когнітивному, організаційно-практичному.

ü  збагачення і поглиблення професійних знань і вмінь студентів в області переддошкільної педагогіки шляхом розробки комплексу консультацій, бесід, практичних рекомендацій, які підвищують мотивацію студентів до роботи з дітьми раннього віку та їх професійну компетентність;

ü  поглиблення структури і суті практичної підготовки студентів шляхом цілеспрямованого включення їх в роботу з дітьми раннього віку під час практики в ДНЗ;

Ми провели спостереження, спрямовані на виявлення стану підготовки майбутніх вихователів ДНЗ до взаємодії з дітьми раннього віку.

Констатувальний етап дослідження припускав:

По-перше, вивчення й аналіз програмно-методичних основ забезпечення підготовки студентів для роботи з дітьми раннього віку, які викладені в наступних документах:

а)      індивідуальні навчальні плани педагогічного університету (кафедри теорії і методики професійної освіти);

б)      зразкові Програми для вищих педагогічних навчальних закладів;

По-друге, виявлення якості знань і рівня професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку;

Констатувальний експеримент здійснювався поетапно.

Перший етап включав аналіз навчально-методичних програм, індивідуальних планів викладачів перелічених вище та зразкових

Другим етапом констатувального етапу було визначення стану підготовки працюючих вихователів ДНЗ та студентів педагогічного університету до роботи з дітьми раннього віку.

В ході роботи, на першому етапі, щодо ознайомлення, вивчення та аналізу програмно-методичних основ забезпечення підготовки студентів для роботи з дітьми раннього віку, було з'ясовано, що зміст індивідуальних навчальних планів програм, методик, зокрема, передбачає ознайомлення студентів з віковими, індивідуальними, психологічними особливостями дітей раннього віку, проте педагогічної практики по спеціалізації не передбачається. В ході роботи над аналізом програм особлива увага зверталася на їх зміст і вимоги до студентів, які повинні будуть працювати з дітьми раннього віку.

Приведемо результати аналізу. В усіх структурах представлена загальна сукупність основних розділів, що включає:

загальну характеристику спеціальності 0101 "Педагогічна освіта";

вимоги до рівня підготовки вихователя за фахом 6.010101 "Дошкільна освіта";

вимоги до мінімуму змісту професійної освітньої програми за фахом.

Аналіз програм ДЕРЖ стандарту також показав, що поняття: "вихователь дітей раннього віку" в матеріалах: "Кваліфікації випускника" - був відсутній, хоча в розділі про "характеристику сфер і видів професійної діяльності випускника" - заявлено, що професійна діяльність фахівця спрямована на розвиток, виховання і навчання дітей раннього і дошкільного віку; не позначені були можливі перспективи продовження освіти випускника; педагогіки раннього віку в найменуванні "обов'язкові дисципліни та їх основні розділи" не було позначено; держвимоги переобтяжені декларативними а не діагностичними формулюваннями вимог до рівня підготовки випускників, що, у свою чергу, не дозволяє вирішувати завдання оцінки досягнення студентами заявлених якостей; вимоги до реалізації взаємодії з суб'єктами освітнього процесу, у тому числі з дітьми раннього віку, були відсутні; спрямованість освітнього процесу на формування у студентів готовності до взаємодії з дітьми раннього віку була відбита лише фрагментарно; не представлена програма по додатковій підготовці фахівців, працюючих з дітьми раннього віку.

Таким чином, на момент нашої дослідницької роботи, в результаті аналізу змісту програм, планів, методик нами було встановлено, що характеристика вимог, що пред'являються до якості освітнього процесу підготовки фахівців для роботи з дітьми раннього віку, є недовершеними.

В результаті роботи на першому етапі констатувального дослідження ми з'ясували, що дані, отримані в результаті аналізу навчально-методичного забезпечення підготовки фахівців до роботи з дітьми раннього віку, вказують на відсутність розробки моделі підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку.

Другим етапом було визначення стану підготовки студентів педагогічного університету до роботи з дітьми раннього віку. Для були вибрані студенти 4-го курсу, денного відділення. Використовувалися наступні методи дослідження:

•        Анкетування

•        Бесіди

•        Спостереження діяльності студентів

•        Самооцінка.

В першу чергу було проведено анкетування. Воно дозволило майбутнім фахівцям ознайомитися з досліджуваною проблемою, студенти отримали можливість зрозуміти міру актуальності опрацювання питань, пов'язаних з підготовкою фахівців для роботи з дітьми раннього віку.

Метою анкетування було:

.Виявлення відношення майбутніх вихователів до необхідності професійної підготовки студентів для роботи з дітьми раннього віку.

.Визначення рівня спеціальних знань і вмінь для роботи з маленькими дітьми.

.Виявлення причин нефахової роботи з дітьми раннього віку.

.Визначення шляхів поліпшення вирішення цієї проблеми.

Прямі, відкриті питання анкети були складені в послідовності, що дозволяє активно включити опитуваних в процес осмислення проблеми підготовки фахівців до роботи з дітьми раннього віку.

Наведемо приклад питань. "Шановні студенти! Нас цікавить Ваша думка, сформована на основі вашого досвіду. Відповівши на питання анкети, Ви допоможете нам в рішенні важливих дослідницьких завдань.

. Чи вважаєте Ви, що для роботи з дітьми раннього віку у вихователів мають бути особливі знання і педагогічні вміння?

. Чи знайомили Вас з інформацією про особливості організації роботи з дітьми раннього віку, і чи є вона вичерпною?

. Чи володієте Ви певними необхідними знаннями та вміннями для роботи з маленькими дітьми?

. Якими, на Ваш погляд, спеціальними знаннями та вміннями повинні володіти вихователі, працюючі з дітьми раннього віку?

.Чи приділяється досить уваги професійній підготовці майбутніх вихователів для роботи з дітьми раннього віку та який її якісний рівень?

. Які, на Ваш погляд, існують причини нефахової роботи з маленькими дітьми?

. Що може поліпшити вирішення цієї проблеми?

. Чи вважаєте Ви, що для роботи з дітьми раннього віку у вихователів не обов'язково мають бути особливі знання і педагогічні вміння, а головне для вихователів - елементарні медичні, педагогічні знання та вміння доглядати за маленькими дітьми.

Зразкові питання до бесіди повторювалися, але носили поширеніший та індивідуальний характер.

Вивчаючи вміння, професійні якості, здібності і знання студентів, ми оцінювали їх за результатами моніторингового дослідження на основі анкетування на основі контрольних тестів, що виявляють рівень освіченості.

Отримані наступні результати: 98% майбутніх вихователів цікавить питання виховання і розвитку дітей раннього віку. Ці питання вони вважають первинними і важливими у своїй професійній діяльності. Але 65% респондентів вважають, що робота з дітьми раннього віку пов'язана тільки за їх доглядом.

Показово, що 94 % майбутніх вихователів констатують, що у них недостатньо знань в області педагогіки раннього дитинства. На питання: чи "Знайомили Вас з інформацією про особливості організації роботи з дітьми раннього віку, і чи є вона вичерпною", 61 % відповіли "ні", а 39 % - відповіли "можна вважати достатніми", але така інформація була дуже обмеженою і недостатньо вичерпною. Всі опитувані вважають, що в університеті приділяється недостатньо уваги професійній підготовці майбутніх вихователів для роботи з дітьми раннього віку - низький якісний рівень. Про це говорили 76 % опитуваних респондентів.

% студентів бачать причину труднощів в недостатній практико-орієнтованій підготовці таких фахівців.

Анкетування поєднувалося з проведенням індивідуальних та підгрупових бесід зі студентами. Обговорювалися проблеми роботи з дітьми раннього віку, роль якісної професійної підготовки студентів в навчальному закладі. В ході бесід з'ясувалося, що 72 % респондентів вважають, що для роботи з дітьми раннього віку потрібні особливі знання щодо психофізіологічного розвитку і вихованню дітей, 28 % - відмічають, що для роботи з дітьми раннього віку знання та вміння не так важливі, як важлива любов і добре відношення до маленьких дітей.

Наступним ступенем дослідницької роботи було вивчення власної думки студентів про рівень їх готовності до роботи з дітьми раннього віку. З цією метою використовувалася анкета - тест "самооцінка готовності до роботи з дітьми раннього віку".

Самооцінка, будучи одним з елементів самосвідомості, "впливає на всі прояви особистості " (Н.В. Кузьміна) Анкета була складена за матеріалами робіт російських дослідників В.І. Андрєєва, Н.В. Вірьовки.

Питання до самооцінки студентів до роботи з дітьми раннього віку.

.        Оцініть значущість основних особливостей періоду раннього дитинства для подальшого розвитку і виховання дошкільнят.

.        Дайте оцінку основних психічних особливостей і провідних ліній розвитку дитини від 3 місяців до 6 місяців. Чому Ви так вважаєте?

.        Дайте оцінку основних психічних особливостей і провідних ліній розвитку дитини від 6 місяців до 9 місяців. Чому Ви так вважаєте?

.        Висловіть свою думку про значущість основних провідних ліній фізичного і психічного розвитку дитини другого року життя. Чому Ви так вважаєте?

.        Оцініть і перерахуйте основні умови виховання і розвитку дітей раннього віку. Чому Ви так вважаєте?

.        Висловіть свою думку про цінність і значущість виховання дитини раннього віку. Чому Ви так вважаєте?

.        Оцініть свій рівень розвитку педагогічних умінь в роботі з дітьми першого року життя (високий, середній, низький).

.        Чому Ви даєте собі таку оцінку?

.        Оцініть свій рівень розвитку педагогічних умінь в роботі з дітьми другого року життя (високий, середній, низький).

.        Чому Ви даєте собі таку оцінку?

.        Оцініть свій рівень розвитку педагогічних умінь в роботі з дітьми третього року життя (високий, середній, низький).

.        Чому Ви даєте собі таку оцінку?

Підсумки, отримані в результаті тесту "самооцінки готовності до роботи з дітьми раннього віку", дозволили нам дати оцінку власної думки студентів про рівень їх готовності до роботи з дітьми раннього віку, як недостатній і низький.

Паралельно було проведено анонімне опитування студентів випускних курсів денного відділення педагогічного університету. Анкета включала чотири питання. Респонденту пропонувалося розкрити суть поняття "Педагогіка раннього дитинства", виразити відношення до процесу взаємодії з дітьми раннього віку, оцінити рівень власної готовності до роботи з дітьми раннього віку, визначити міру зацікавленості в отриманні знань по педагогіці раннього віку.

Згідно з отриманими даними, на тлі загального позитивного відношення до педагогіки раннього віку, тільки 32% студентів, що навчаються за фахом "Дошкільна освіта", мають цілісне уявлення про сутність даного питання. Зокрема біля третини всіх учасників анкетування (33%) пропонували неприйнятні (неправильні) відповіді на наші питання. В той же час підвищити свою кваліфікацію в області педагогіки раннього дитинства вважають за доцільне 97% студентів.

Рівень своєї підготовленості "низький" визначили більше половини (55%) майбутніх фахівців. Тільки 5% випускників, високо оцінили міру своєї готовності до роботи з дітьми раннього віку.

В той же час, 37% майбутніх випускників рахують рівень своєї готовності до роботи з дітьми раннього віку "середнім". Утруднення це питання викликало у 3% випускників.

Жодним з оцінюваних педагогічних знань, умінь і здібностей студенти, що перевірялися нами, не володіли в достатній мірі. Хоча в цілому виявлене те, що, вони виявляють окрему, загальну цікавість до виховання і розвитку дітей раннього віку, мають деяке уявлення про фізичний і психічний розвиток маленької дитини, знають окремі закономірності фізичного, психічного і соціального розвитку дитини до трьох років.

Для виявлення міри розуміння поставленої проблеми виховання малюків раннього віку з боку всіх, хто бере участь в цьому процесі, ми провели анкетування батьків дітей (під час педагогічної практики студентів 4-го курсу). Анкетування мало своєю метою виявити уявлення батьків про професійні якості їх вихователя, працюючого з дітьми раннього віку.

Використовувався метод оцінювання (оцінки) "хороший вихователь дітей раннього віку - це".

Хороший вихователь дітей раннього віку - це той, який:

•        Здійснює індивідуальний підхід до дитини;

•        Любить дітей;

•        Є творчою особистістю;

•        Знає методи і прийоми виховання і навчання;

•        Вміє створити предметно-розвиваюче середовище для малюків;

•        Співпрацює з батьками, надає консультативну допомогу у вихованні;

•        Знає психофізіологічні особливості дітей раннього віку;

•        Це добра, терпляча, стримана людина;

•        Володіє елементарними медичними знаннями.

Батькам пропонувалося вибрати найбільш цінні для них якості та оцінити їх за мірою значущості, навпроти кожної позиції проставляючи від 1 до 3 балів.

Пропонувалося відмітити наявність або відсутність у вихователів наступних умінь і якостей: доброта, терпіння, стриманість; знання психофізіологічних особливостей розвитку, характерних для дітей раннього віку. Вміння надати консультаційну допомогу батькам у вихованні малюків, вміння створювати предметно-розвиваюче педагогічне середовище. Вміння організовувати і грамотна проводити ігри-зайняття, вміння спілкуватися з маленькими дітьми, володіння елементарними медичними знаннями та доглядом за ними. Вміння організовувати діяльність дітей раннього віку, правильно створювати умови для їх особового зростання.

Батьки віддавали перевагу найбільш цінним для них рисам особистості та оцінювали їх за мірою значущості, навпроти кожної позиції проставляючи від 1 до 3 балів.

Результати обробки даних анкетування показали, що 78% батьків вважають, що знання психофізіологічних особливостей дітей раннього віку, є необхідною умовою професійної роботи вихователів. На думку 84% батьків, найбільш пріоритетними є такі якості вихователя як: доброта, турбота про здоров'я, емоційне благополуччя малюка; вміння створити в групі атмосферу гуманного і доброзичливого відношення до всіх вихованців. 12% батьків вважають, що основними якостями вихователя дітей раннього віку є вміння доглядати за ними і володіти елементарними медичними знаннями.

Батьки поважають і розуміють працю педагогів і цінують їх професіоналізм, але вважають, що педагоги, працюючі з дітьми раннього віку, мають якісь особливі секрети, володіють особливими методами, які невідомі батькам.

В той же час, постійні спостереження за роботою студентів на педагогічній практиці переконували нас в тому, що, безперечно, основним недоліком в професійній підготовці студентів педагогічного університету є відсутність відповідної, навчальної системи, спрямованої на формування знань про специфіку роботи з дітьми раннього віку.

Для глибшого і детальнішого аналізу готовності студентів до роботи з дітьми раннього віку, ми вели систематичні спостереження діяльності студентів в навчальному процесі і на педагогічній практиці (постійний моніторинг) за спілкуванням студентів з маленьким дітьми.

Спостерігаючи за практичною роботою студентів з дітьми раннього віку, ми переконалися в їх невмінні організовувати різноманітну діяльність (спілкування, предметну та ігрову діяльність) дітей раннього віку. Студенти не вміють і не хочуть вступати з дітьми в контакт, не готові до професійної взаємодії з ними тому, що не знають особливостей дітей раннього віку, не розуміють специфіки спілкування з малюками. Виходячи з цього більшість студентів бажали працювати з більш старшими дітьми дошкільного віку.

Таким чином, завдання практичного дослідження були вирішені, результати представлені. На основі зіставлення результатів, отриманих на першому етапі експериментальної роботи, ми виявили протиріччя між потребою в кадрах, що мають професійні вміння в роботі з дітьми раннього віку, і неможливістю цього досягнення у рамках існуючої системи підготовки в педагогічному університеті. Іншими словами, в цілому невисокий рівень готовності майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку є наслідком незадовільної підготовки.

Можна зробити висновок про те, що у студентів недостатньо професійних знань та умінь стосовно питань розвитку і виховання дітей раннього віку, звідси боязнь немовлят і маленьких дітей, небажання працювати в групах раннього віку.

Таким чином, підтверджується гостра необхідність в організації відповідної цілеспрямованої підготовки студентів.

Відомості, отримані в результаті наших спостережень діяльності студентів в навчальному процесі та під час педагогічної практиці (постійний моніторинг), їх самоаналіз дозволили нам оцінити рівень готовності студентів до роботи з дітьми раннього віку як недостатній і низький.

Спираючись на положення про поетапний характер розвитку якостей особистості, ми виділили рівні професійної готовності, пам'ятаючи, що під час переходу на більш високий рівень властивості попереднього рівня не зникають, а перетворяться, отримують якісний розвиток.

Отримані нами дані підтвердили, що рівень професійної готовності динамічно можна змінити в якісний бік впродовж навчання в університеті. Найважливішими чинниками цих змін є: загальний інтелектуальний розвиток, оволодіння спеціальними знаннями, високий рівень професійного самовизначення, успішність педагогічного досвіду.

Аналіз психолого-педагогічної літератури, наші спостереження за студентами, їх самоаналіз дозволили виділити і позначити рівні професійної готовності студентів до роботи з дітьми раннього віку.

Високий рівень професійної готовності. Майбутній вихователь переконаний в тому, що самостійна навчальна-пізнавальна діяльність визначає становлення фахівця-професіонала. Він із цікавістю відноситься до професії в цілому, і до роботи з дітьми раннього віку, зокрема, вважаючи це важливим для свого особистого і професійного майбутнього.

Успішно застосовує знання і вміння в новій нестандартній ситуації. У нього сформовані раціональні прийоми взаємодії з дітьми. Завжди або майже завжди демонструє вміння вибрати адекватні прийоми педагогічної дії при вихованні і навчанні. Має високу здатність до самоорганізації, самоконтролю, самооцінки.

Комунікативна взаємодія виконується досить точно, без утруднень. Виступає з повідомленнями на семінарах, на наукових студентських конференціях. Прагне отримати більше, ніж дають навчальні предмети, вміє самостійно планувати педагогічну роботу, цілеспрямовано займається самоосвітою за допомогою нових інформаційних технологій.

Середній рівень професійної готовності характеризується тим, що майбутній вихователь не завжди готовий до самостійної навчально-пізнавальної діяльності. Він без особливого інтересу, але сумлінно відноситься до навчання в університеті. Студент розуміє значущість раннього дитинства, і може застосувати отримані знання на педагогічній практиці у ДНЗ.

Відповідально відноситься до засвоєння методів виховання та освіти маленьких дітей. Самоконтроль має місце після завершення педагогічного спілкування. За ініціативою викладача бере участь в розробці і реалізації педагогічних проектів, може ставити і вирішувати педагогічні завдання, але не проявляє належної наполегливості при виникненні утруднень. Може брати участь або іноді виступати на семінарах, конференціях та під час консультативних занять, але надзвичайно рідко.

Виявляє зацікавленість в саморозвитку, але активність в цьому невисока. Частково вміє планувати самостійну діяльність. У більшості випадків уміє вибрати адекватні методи впливу на маленьку дитину. Професійною самоосвітою займається від випадку до випадку.

При низькому рівні сформованості готовності до професійної діяльності - студент не зовсім усвідомлює значущість грамотної взаємодії з дітьми раннього віку, не проявляє живого інтересу до педагогіки раннього віку. Теоретичні знання застосовує на рівні відтворення. Має певні труднощі у виділенні головного, в складанні плану відповіді. При рішенні педагогічних завдань простежується стандартність і стереотипність.

Виявляє деяку цікавість до нескладних дослідницьких завдань і завдань, але у нього відсутня творча активність і наполегливість при їх рішенні. Не бере участь в конкурсах наукових робіт, не прагне виступати на семінарах і наукових конференціях, але може брати участь в їх роботі. Ініціативність і активність в роботі, студент проявляє украй рідко, через свою невпевненість у собі, у своїх вміннях і знаннях.

Тому, на наш погляд, для навчання студентів і, особливо в системі вищої професійної освіти, найбільш дієвим буде шлях конструювання і впровадження відповідної моделі ефективної підготовки майбутніх вихователів, перегляду і реалізації нових принципів, методів, технологій, доповнення змісту предметів, що вивчаються.

Отже, представимо результати констатувального дослідження, спрямованого на вивчення, визначення рівня сформованості позитивних якостей роботи майбутніх вихователів з дітьми раннього віку.

Зведені результати проведених анкетувань, бесід, спостережень за студентами під час проходження практики, а також результати самооцінки готовності майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку представлені в таблиці №2 та діаграмі 1.

Таблиця 1.

Результати констатувального дослідження дозволяють нам зробити висновки про те, що професійна готовність студентів педагогічного університету до грамотної роботи з дітьми раннього віку знаходиться переважно на низькому рівні. Наше дослідження виявило низький рівень професійної готовності і недостатні, погані, неадекватні умови підготовки фахівців для роботи з дітьми раннього віку. Високому рівню відповідає 13% студентів 43 групи та 16% - 44 групи. Середньому рівню відповідає 34% та 33% студентів 43 та 44 групи. Низький рівень в групі 43 має 53 відсотки студентів; в групі 44 - 51%. Ці дані свідчать про недостатній рівень підготовленості майже всіх студентів двох груп до роботи з дітьми раннього віку, проте в групі 43 цей показник, незначно, але виявися трошки нищим за групу 44, тому її було обрано за експериментальну а групу №44 за контрольну.

У зв'язку з цим постало питання про побудову власної моделі підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку, яка представлена у наступному параграфі.

2.2 Структура і зміст моделі підготовки майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку

Пошук шляхів вдосконалення професійної підготовки майбутніх фахівців дозволив нам виділити один із підходів до вирішення цієї проблеми -моделювання педагогічної діяльності в навчальному процесі. Забезпечення системного підходу до вдосконалення підготовки фахівців досягається шляхом моделювання діяльності фахівців і відповідно моделювання їх підготовки [46, с.76].

Модель - це представлена або матеріально реалізована система, яка, відображаючи або відтворюючи існуючий або проектований об'єкт дослідження, здатна заміщати його так, що її вивчення дає нам нову інформацію про цей об'єкт.

Модель підготовки фахівця для роботи з дітьми раннього віку знаходить своє вираження в навчальних планах, що містять кваліфікаційну характеристику майбутнього фахівця, визначають перелік, об'єм в годинах і послідовність вивчення навчальних дисциплін, що визначають зміст знань і вмінь.

Тому випускникові педагогічного університету необхідно такою мірою оволодіти професійними вміннями, щоб з самого початку самостійної роботи педагогічно грамотно виконувати функції, що забезпечують освітній і виховний процес.

Нагадаємо, що основною метою нашого дослідження є вивчення педагогічних умов підготовки майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку.

Створення адекватних умов для підготовки майбутнього вихователя до роботи з дітьми раннього віку ми розглядаємо через побудову моделі професійної підготовки студентів.

Побудова моделі підготовки студентів для роботи з дітьми раннього віку ми розпочали, передусім, з визначення етапів, цілей, змісту та умов навчання майбутніх вихователів.

Наша модель професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку припускає компетентнісний підхід і переслідує наступні цілі:

залучення студентів до майбутньої роботи з дітьми, прояв до неї стійкого інтересу;

систематизацію, закріплення, поглиблення і розширення теоретичних знань і практичних умінь студентів;

усвідомлення самоцінності періоду раннього віку як фундаменту формування особистості;

формування основних педагогічних умінь, що включають вміння здійснювати кваліфікований нагляд і догляд за дітьми;

здатність визначати конкретні навчально-виховні завдання з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей дітей раннього віку;

розвитку вміння методично грамотно будувати навчально-виховну роботу (використовуючи різноманітні форми, методи і засоби відповідно до поставлених конкретних завдань);

формування вміння ставити освітні цілі, обробляти та узагальнювати результати, отримані в ході вивчення дітей раннього віку;

розвиток вміння аналізувати і представляти теоретичні і практичні матеріали у формі повідомлень доповідей, рефератів тощо.

В процесі навчання студенти мають можливість діяти професійно в спеціально створених умовах, коли ця діяльність носитиме умовно професійний характер, а при виконанні дій, операцій відбиваються лише найбільш суттєві риси професійної діяльності. Інакше кажучи, потрібно використати в навчанні студентів нестандартні умови.

Використання умов для формування гнучких стереотипів поведінки була уперше сформульована І.М. Павловим. У практиці педагогічної роботи ці положення реалізувала Л.Г. Нісканен у своїй роботі "Формування культурно гігієнічних навичок у дітей старшого дошкільного віку". Сьогодні ці ідеї використовуються передовими викладачами літератури та історії в старших класах спеціалізованих шкіл.

Необхідність побудови моделі готовності студентів до роботи з дітьми раннього віку, на наш погляд, диктується рядом обставин.

По-перше, така модель дає студентам уявлення про цілісний зміст педагогічної взаємодії, його внутрішню структуру, взаємозв'язок і взаємозалежність його елементів.

По-друге, розробка такої моделі значно підвищує ефективність навчально-виховного процесу, дозволяє об'єднати інформацію про окремі сторони педагогічної взаємодії з дітьми раннього віку, розосереджену в різних курсах навчальних дисциплін і наук, і вже тим самим створює можливості для систематизації, виключаючи дублювання, виявляючи бракуючий матеріал.

По-третє, ця модель дозволяє більше цілеспрямовано і професійно готувати фахівців для роботи з маленькими дітьми, дає студентам можливість і перспективу педагогічної самоосвіти.

Підготовка фахівців для роботи з дітьми раннього віку має декілька (етапів) рівнів, де перший - орієнтування в суб'єктах, в засобах, в способах і в умовах цієї діяльності, прогнозування її втілення в життя. Так, як стійкі професійні мотиви у студентів доки відсутні і проявляються лише у формі інтересу, то за умови повідомлення студентам нових цікавих знань по педагогіці раннього віку та організації "точкової" практики. Це, на нашу думку, сприятиме формуванню стійкої мотивації до оволодіння педагогічною професією, створюється перспектива проектування професійної спрямованості особистості вихователя. На цьому, (етапі) рівні у багатьох студентів має можливість з'явитися професійний мотив, прагнення до оволодіння професійними вміннями, тобто готовність до роботи з маленькими дітьми.

Другий етап - це придбання психолого-педагогічних знань як основи виконання самої діяльності у формі навчання студентів, який припускає визначення підходів до організації і забезпечення навчального процесу. Сюди входить співвідношення теорії і практики. Для глибшого "занурення" в професію, повного усвідомлення самоцінності періоду раннього віку, як фундаменту подальшого розвитку дитини, поглиблення і розширення теоретичних знань і практичних умінь студентів, частина навчальних і практичних занять повинна виходити із засадничих дисциплін: "Основи вищої нервової діяльності", "Психологія раннього віку", "Педагогіка раннього віку", "Психологія материнства" тощо.

Третій етап - це саморозвиток, самовдосконалення фахівця, яке припускає у студентів формування професійних знань і вмінь, глибше занурення в професійну діяльність в період педагогічної практики: вміння визначати конкретні навчально-виховні завдання з урахуванням вікових і індивідуальних особливостей дітей раннього віку; вміння самостійно, будувати навчально-виховну роботу (використовуючи різноманітні форми, методи і засоби відповідно до поставлених конкретних завдань); вміння самостійно ставити освітні цілі, обробляти й узагальнювати результати, отримані в ході вивчення дітей раннього віку, аналізувати, приводити в систему, узагальнювати і представляти матеріали у формі повідомлень, доповіді, реферату, під час участі у педагогічних конференціях молодих вчених тощо.

Пропонована модель сприяє розвитку у студентів педагогічного університету стійкого інтересу до професійної діяльності в роботі з дітьми раннього віку, розумінню зв'язку науки і практики, пробудженню упевненості в можливості організації власного педагогічного досвіду по вихованню і навчанню дітей раннього віку не лише в ДНЗ, але і в інших освітніх установах.

Так, виховна діяльність припускає організацію суб'єктно-суб'єктної взаємодії вихователя з дітьми раннього віку; виховання дітей раннього віку на основі особистісно-діяльнісного підходу. Здійснення особистісно-орієнтованого підходу в роботі з дітьми на основі вивчення дитини. Психологічна підтримка батьків в освітньому процесі. Здійснення здоров'язберігаючої функції діяльності вихователя.

Навчальна діяльність спрямована на здійснення цілісного педагогічного процесу відповідно до освітніх програм дошкільних установ. Психолого-педагогічне забезпечення освітнього процесу. Організація і проведення ігор-зайняття на основі грамотної взаємодії з дітьми раннього віку, Створення предметно-розвиваючого педагогічного середовища як умови успішного розвитку дитини; організація змістовного життя дітей і керівництво різними видами дитячої діяльності (спілкування, предметна, ігрова, та ін.). Сприяння фахівцям в області корекційній діяльності з дітьми, що мають відхилення.

Навчально-методична діяльність полягає у плануванні навчально-виховної роботи на основі вивчення освітніх програм, навчально-методичної літератури. Перетворення інформації про навколишній світ в доступні відомості для дошкільнят. Проектування освітньої роботи на основі аналізу досягнутих результатів; виконанні науково-методичної роботи, участь в роботі науково-методичних об'єднань. Аналіз власної діяльності з метою її вдосконалення і підвищення своєї кваліфікації.

Соціально-педагогічна діяльність припускає створення сприятливих умов для нормальної соціалізації дітей, ознайомлення їх зі світом оточуючих людей, організація їх спілкування, різноманітність приводів ініціативних звернень; консультативна допомога батькам, ознайомлення їх із практично значимими положеннями дошкільної, сімейної і пренатальної педагогіки, психології. Ознайомлення батьків з прийомами виховання і навчання дітей переддошкільного віку; захист інтересів дітей.

Організаційно-управлінська діяльність: раціональна організація і проведення виховного процесу з метою зміцнення і збереження здоров'я дітей раннього віку; взаємодія із співробітниками педагогічного колективу в цілях забезпечення реалізації освітніх програм; організація і проведення контролю розвитку і виховання дітей раннього віку; ведення педагогічної документації освітньої установи.

В ході аналізу літературних джерел і нормативних документів ми дійшли висновку, що випускник педагогічного університету повинен уміти, передусім, вирішувати спеціальні професійні завдання, спрямовані на формування знань і умінь, сприяючих ефективній взаємодії (роботі) з дітьми раннього віку.

Нами був доповнений перелік знань, умінь, якими повинен оволодіти випускник педагогічного університету для здійснення вище приведених видів професійної діяльності, пов'язаних з роботою власне з дітьми раннього віку.

Так, в області виховної діяльності випускник повинен:

знати закономірності психічного розвитку дитини як суб'єкта освітнього процесу, її вікові та індивідуальні особливості;

вміти застосовувати психолого-педагогічні знання в різних видах навчально-виховної діяльності;

мати уявлення про світ, як духовну, культурну, інтелектуальну та екологічну цінність, усвідомлювати себе і своє місце в сучасному суспільстві;

мати екологічну, правову, інформаційну, комунікативну культуру;

володіти методиками оцінки виховної роботи в освітніх установах;

вміти активно займатися самовихованням та активно брати участь в організації культурного простору освітньої установи;

в області освітньої діяльності випускник повинен:

•        вміти створювати предметно-розвиваюче педагогічне середовище;

•        вміти організовувати і проводити ігри-зайняття з дітьми;

•        вміти помічати відхилення в розвитку психічних процесів і емоційно-особової сфери у дітей;

         в області навчально-методичної діяльності:

·        вміти здійснювати науково-методичну роботу по проблемах педагогіки раннього віку;

·        вміти здійснювати прості форми навчально-дослідницької, дослідно-експериментальної роботи у сфері переддошкільної освіти;

·        вміти проектувати напрям корекції виявлених порушень у поведінці дітей раннього віку;

·        вміти аналізувати власну діяльність із метою її вдосконалення і підвищення рівня своєї кваліфікації;

·        вміти представляти результати своєї педагогічної діяльності і науково-методичної (при атестації);

         вміти створювати індивідуальний методичний фонд: збирати психолого-педагогічну літературу, створювати навчально-методичні комплекси: картотеки, наочні посібники;

         у соціально-педагогічній діяльності:

·        розуміти суть і соціальну значущість своєї професії, мати стійкий інтерес до своєї професії, почуття професійної відповідальності за результати своєї праці;

·        мати цивільну зрілість, педагогічну етику, увагу і дбайливе відношення до дітей;

·        вміти раціонально організовувати свою працю;

·        знати закономірності спілкування, міжособистісних і внутрішньогрупових стосунків;

·        бути готовим взаємодіяти з усіма учасниками навчально-виховного процесу;

·        вміти складати рекомендації батькам і колегам по вихованню дитини і коректно виражати й аргументовано обґрунтовувати положення професійної області знання;

·        вміти проводити консультаційну роботу з батьками по проблемах розвитку і виховання дітей раннього віку;

·        вміти захищати інтереси і права дітей, знати правові норми регулюючі права дитини;

         бути психологічно готовим до зміни виду і характеру професійної діяльності, усвідомлювати необхідність підвищення кваліфікації, бути здатним до самостійного оволодіння знаннями в області професійної діяльності;

         в області організаційно-управлінської діяльності:

·        бути готовим до позитивної взаємодії і співпраці з колегами і батьками;

·        вміти раціонально організовувати виховний процес з метою зміцнення і збереження здоров'я маленьких дітей;

·        вміти брати участь у консультаційній службі при яслах/садах, будинках дитини, "школах молодої сім'ї";

         володіти вміннями ведення документації освітньої установи.

Модель професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку включає три етапи навчання, здійснюваних в спеціально організовуваній професійній діяльності.

Першим, являється мотиваційно-орієнтовний етап. Його метою є розвиток у студентів мотивації, спрямованої на педагогічну діяльність, на отримання нової і професійно значимої інформації про особливості розвитку і виховання дітей до і після народження; залучення студентів до майбутньої роботи з дітьми, формування до неї стійкого інтересу.

Студенти набувають вміння, що зумовлюють здійснення виховної і навчальної діяльності. Це: вміння працювати з новою інформацією; аналізувати матеріали підручників і журналів; мати відомості про сучасні інформаційні технології у сфері пренатальної освіти; мати в розпорядженні інформацію про зміст роботи вітчизняних пренатальних центрів; бути в курсі сучасних соціально-педагогічних проблем материнства.

Другий, когнітивний етап спрямований на отримання і розширення теоретичних знань і формування практичних умінь студентів.

Студенти набувають знання, сприяючі здійсненню навчально-методичної діяльності, вміння використати різні діагностичні методики оцінки психічного і фізичного розвитку дитини. Визначати особливості розвитку психічних процесів та емоційно-особової сфери у дітей з відхиленнями в розвитку. Складати рекомендації батькам і педагогам по вихованню і розвитку дітей раннього віку. Створювати предметно-розвиваюче педагогічне середовище. Організовувати і проводити зайняття з дітьми раннього віку; реалізовувати особистісно-орієнтований підхід в процесі взаємодії з дітьми; бути готовим до позитивної взаємодії з колегами і батьками; вміти раціонально організовувати ті елементи виховного процесу, які допоможуть зміцнити і зберегти здоров'я маленьких дітей.

На цьому етапі відбувається оволодіння методами аналізу, порівняння і вичленення емпіричного об'єкту (спостереження, фіксація). Студенти вчаться визначати мету діяльності і засобу її реалізації; вони планують і здійснюють елементи педагогічної діяльності, обробляють та інтерпретують дані власних дій і дій дітей.

Третій, організаційно-діяльнісний етап. Основною метою цього етапу є формування основних педагогічних компетенцій, спрямованих на професійно-педагогічну діяльності з дітьми раннього віку, застосування отриманих знань та умінь на практиці, в роботі з дітьми раннього віку.

В результаті студенти набувають вміння, сприяючі здійсненню соціально-педагогічної та організаційно-управлінської діяльності; Вміння ставити виховні освітні завдання; Застосовувати психолого-педагогічні знання у своїй педагогічній діяльності; Реалізовувати процес професійного самовиховання; Брати участь у допомозі по організації культурного простору освітньої установи; Складати план рекомендацій батькам і педагогам по вихованню дитини; Аналізувати власну діяльність з метою її вдосконалення і підвищення рівня своєї кваліфікації.

В результаті майбутній фахівець повинен: уміти представляти результати своєї науково-методичної і педагогічної діяльності; володіти навичками ведення документації освітньої установи; брати участь в здійсненні науково-методичної роботи, здійснювати навчально-дослідницьку, з елементами дослідно-експериментальної роботи діяльність, у сфері переддошкільної освіти; узагальнювати і представляти матеріали у формі доповіді, реферату та інших кваліфікаційних робіт.

Особливо важливо підкреслити, що в результаті навчання роботі з маленькими дітьми по запропонованій моделі, педагогічні вміння у студентів формуються цілеспрямовано і послідовно. Модель професійної підготовки студентів педагогічного університету є поетапним формуванням готовності студентів до роботи з дітьми раннього віку, включаючи мотиваційно-ціннісний, когнітивний, організаційно-діяльнісний компоненти.

Важливо підкреслити, що модель професійної підготовки студентів включає методичну та організаційну сторони педагогічного процесу, які забезпечується спеціальними дисциплінами, включеними в навчальний план університету а також факультативами, де додаткова підготовка в області раннього дитинства спрямована на систематичний розвиток професійної педагогічної компетентності.

Отже, модель професійної педагогічної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку спроектована на основі виділених в магістерській роботі видів професійної педагогічної діяльності з дітьми раннього віку, кожен з яких визначається сукупністю відповідних знань і умінь, якими повинен оволодіти випускник.

В ході аналізу літературних джерел і нормативних документів, ми дійшли висновку, що випускник повинен уміти передусім вирішувати спеціальні професійні завдання, спрямовані на формування знань і вмінь, сприяючих ефективній взаємодії (роботі) з дітьми раннього віку.

Таким чином, цілеспрямовано вибудовувана нами модель ґрунтується на включенні студентів в активну мотивовану, професійну діяльність.

Перейдемо до опису конкретної роботи по реалізації запропонованої нами моделі. Нами була розроблена і проведена низка консультативних занять для студентів 4-го курсу за такою тематикою:

.        "Дія середовища на розвиток і виховання майбутньої дитини";

.        "Наукове підтвердження мудрості народних традицій у вихованні дітей раннього віку";

.        "Підготовка батьків до виховання дитини в сім'ї";

.        "Особливості розвитку дітей раннього віку";

.        "Гігієна нервової системи, раціональний режим дітей раннього віку;

.        "Методика виховної роботи з дітьми в групах першого, другого і третього року життя";

.        "Педагогічні умови розвитку, виховання і навчання дітей раннього віку";

.        "Організація предметно-розвиваючого середовища для дітей раннього віку";

.        "Педагогічна робота з дітьми в період адаптації до ДНЗ;

.        "Організація планування педагогічної діяльності і спостереження за дітьми раннього віку".

На першому етапі навчання (мотиваційно-орієнтовному) починалося своєрідне "введення у світ Раннього дитинства" і знайомство студентів із майбутньою професією. Ця галузь знань, яка вивчає не стільки особливості дії на ще не народжену дитину, скільки утворює, освічує майбутніх вихователів і формує у них знання про особливості фізичного і психічного розвитку цих дітей. Окрім цього, на цьому етапі пропонувалося для вивчення і аналізу медико-педагогічна література, статті з журналів: "Моя дитина", "Мама і малюк", "Щасливі батьки"та ін.

Опановувавши систему знань про психологічні особливості дитини раннього віку, про закономірності психічного розвитку дитини раннього віку як суб'єкта освітнього процесу студенти мали можливість закріпити отримані знання на практиці - створювати психологічно комфортне розвиваюче середовище, надавали психологічну допомогу вихованцям, будували педагогічне спілкування з ними. Таким чином, студенти набували вміння, які зумовлювали здійснення виховної та навчальної діяльності. Це: вміння працювати з новою інформацією; аналізувати матеріал підручників і журналів по дитячій психології. Ці знання також доповнювали мотиваційний і когнітивний етап навчання.

Але, на думку А.А. Вербицького, "передача інформації або формування системи поведінкових навичок у рамках безлічі навчальних дисциплін зовсім не гарантує оволодіння цілісною професійною діяльністю, не роблять з нього фахівця. Інакше кажучи, щоб отримати статус професійного знання, інформація із самого початку повинна засвоюватися студентом в контексті його власної практичної дії і вчинку". Тому, частину теоретичних консультацій ми проводили на базі педагогічної практики в ДНЗ.

На другому етапі студенти студенти знайомилися з історією переддошкільної педагогіки; з необхідністю виховання і навчання дітей раннього віку: з методикою виховної та освітньої роботи з дітьми; з сучасними моделями сімейного і громадського виховання дітей раннього віку. При цьому реалізувався діяльнісний підхід в рішенні проблем педагогіки раннього віку. Ця позиція проявлялася в прийнятті вікової періодизації розвитку дітей; у реалізації ідей головної ролі в розвитку дитини діяльності взагалі і виду, що веде її, зокрема; у характеристиці спілкування і предметної діяльності як провідних ліній в ранньому дитинстві; у розкритті своєрідності різних видів діяльності дітей в ранньому віці, які і визначають потенційні можливості розвитку малюків; у встановленні взаємозв'язку між різними видами діяльності в рішенні завдань виховання і навчання малюків; у трактуванні педагогічної діяльності дорослих як основній умові ампліфікації (А.В.Запорожець) розвитку дитини в різних видах діяльності; у розгляді суб'єктно - суб'єктних стосунків.

На цьому етапі засвоєння знань чутливість (інтерес) до проблеми раннього дитинства переростала у бажання дізнатися більше про дітей раннього віку, у вміння формулювати проблему розвитку і виховання, вичленяти її з інших проблем педагогіки і вирішувати її. Відбувалося досягнення студентами всіляких методів аналізу, порівняння і вичленення емпіричного об'єкту (спостереження, фіксація). Студенти могли в деякій мірі визначити мету діяльності, бачити засоби її реалізації, планувати і здійснювати елементи педагогічної діяльності, обробляти та інтерпретувати дані власних дій та дій дітей. Тобто перший (мотиваційний), етап переходив в другий (когнітивний) етап навчання студентів роботі з дітьми раннього віку.

На завершення студенти опановували вміння складати медико - педагогічний портрет здорової дитини, проводили діагностику нервово-психічного розвитку (НПР) дітей, визначали групу розвитку, складали індивідуальну карту розвитку дитини, складали план і розробляли зміст педагогічних консультації для батьків за результатами діагностики.

Також студентам надавалась можливість в процесі засвоєння теоретичних питань, спостерігати специфіку навчально-виховної роботи з дітьми раннього віку; допомагати здійснювати безпосередню взаємодію з дітьми, проводити з ними індивідуальні заняття з усіх видів діяльності, режимні процеси (годування, укладення на сон), прогулянку. Студенти самостійно здійснювали догляд за дітьми, але під контролем викладача-методиста або вихователя.

До кінця експерименту студенти самостійно проводили контроль за НПР дітей, заповнювали карти розвитку, складали і пропонували рекомендації вихователям щодоо індивідуального вихованню і розвитку конкретної дитини. При взаємодії з дітьми проявлялася повага до особистості кожної дитини, доброзичлива увага до неї.

Студенти проявляли тепле відношення до дітей. Терпляче і ніжно поводилися з дітьми під час проведення режимних моментів: під час їжі, підготовки до сну, переодягання. Вони прагнули встановити з дитиною довірчі стосунки, проявляли увагу до їх настрою, бажань, досягнень і невдач. Чуйно реагували на ініціативу дітей в спілкуванні, відгукувалися на їх потребу в підтримці дорослих. Слухали дитину з увагою і повагою. Ввічливо і доброзичливо відповідали на питання і прохання дітей, зацікавлено обговорювали побачене дітьми, подію з ними. Студенти заспокоювали і підбадьорювали засмучених дітей, прагнули допомогти в усуненні дискомфорту. Розмовляючи з дитиною, вибирали позицію "на рівні очей": спілкуючись з дитиною, студенти сідали поруч або брали дитину на руки.

Впродовж дня студенти спілкувалися з групою в цілому і з кожною дитиною індивідуально. Створювали умови для формування у дітей позитивних взаємовідносин з однолітками. Власною поведінкою демонстрували шанобливе ставлення до дітей. При організації спільних емоційних, рухливих, предметних ігор допомагали дитині координувати свої дії, виступали доброзичливими учасниками ігор. Студенти прагнули вирішити конфлікти між дітьми в м'якій формі, без насильства й окриків, шляхом перекладу їх в позитивні форми взаємодії або перемикання уваги дітей на інші види діяльності або предмети.

Допомагаючи дітям засвоїти мовні способи спілкування, студенти не обмежували природний шум в групі (жваву діяльність, гру, сміх, вільну розмову). Їх голос не домінував над голосами дітей. Навчання проводилося в м'якій формі: навчаючи дитину користуватися ложкою, гребінцем або совком, майбутній вихователь м'яко направляв рухи дітей своєю рукою, а потім надавав можливість дитині виконати дії самостійно, при необхідності допомагаючи кожному, але не переймав усю ініціативу на себе. Організовуючи спільні ігри-заняття, студенти не примушували брати участь в них усіх дітей (якщо дитина відмовлялася, вихователь дозволяв їй зайнятися чим-небудь іншим, не заважаючи іншим дітям). Частіше користувалися заохоченням, чим забороною. Осуд відносився тільки до окремих дій дітей, але не адресувався до конкретної особистості. Невдачі обігравалися в жартівливій формі, щоб не формувати у малюка невпевненості у своїх силах. (Все тому, що вони були довго з дітьми, звикли до них, і головне вони знають, як спілкуватися, взаємодіяти з дітьми).

Все перераховане говорить нам про те, що студенти плавно перейшли на третій етап оволодіння професією - організаційно-діяльнісний.

На цьому ж етапі ми припускали проведення порівняльного аналізу різних теорій і точок зору на виховання дитини раннього віку; виявлення досягнутого рівня знань в тій або іншій діяльності; підтвердження теоретичних, концептуальних, положень дослідження; вирішення професійної проблеми; апробація різних діагностичних методик, методичних систем виховання.

На цьому етапі більше уваги приділялося самостійній діяльності студентів по вибору інструментарію для роботи не лише з дітьми, але і батьками вихованців.

Практика показала, що студенти із задоволенням включалися в обговорення проблемних питань під час консультативних занять: багато доповідей виконані на хорошому рівні, виклад носить аналітичний характер, при цьому чітко представлена не лише теоретична частина, але і практична, включаючи обробку і інтерпретацію даних, розроблені рекомендації по вдосконаленню навчально-виховної роботи з дітьми раннього віку. Це, на нашу думку, говорить про те, що студенти оволоділи практико-орієнтованими методами роботи з дітьми раннього віку. Порівняльні результати дослідження представлено у наступному параграфі.

2.3 Реалізація моделі підготовки майбутніх вихователів до роботі з дітьми раннього віку

Як відомо, оцінка моделі визначається її ефективністю. У нашому дослідженні в якості критеріїв ефективності використали: експертну оцінку, оцінку батьків і вихователів, самооцінку та оцінку студентами сформованих у них умінь. Ефективність навчання студентів педагогічній діяльності за допомогою педагогічно грамотної взаємодії з дітьми раннього віку в цілому оцінювалася на основі експертної оцінки викладачів університету (методистів з практики) і самооцінки студентів (по спеціально розробленій анкеті). Під час контрольного (порівняльного) результату були задіяні всі студенти 4-го курсу, групи 43 та 44, спеціальності "Дошкільна Освіта".

Контрольний етап роботи проходив за тією ж методикою, що і констатувальний етап, але зміст деяких завдань, питань анкетування був трошки зміненим. Емпіричне дослідження в ході реалізації моделі показало досить високу якість педагогічної роботи студентів з дітьми раннього віку і динаміку розвитку професійних умінь студентів експериментальної групи (див. таблицю 3).

Динаміка засвоєння студентами професійних умінь при використанні запропонованої нами моделі навчання

Таблиця 3

Експериментальне дослідження, спрямоване на реалізацію моделі професійної підготовки в навчально-виховному процесі педагогічного університету показало досить високу якість педагогічної роботи студентів з дітьми раннього віку і позитивну динаміку розвитку професійних мотивів, знань і вмінь майбутніх вихователів. Матеріали, представлені в таблиці, свідчать про те, що процес підготовки фахівця і формування професійних умінь виявився дуже позитивним.

Якщо професійні мотиви на початковому етапі дослідження були відсутні і проявлялися лише у формі інтересу, але за умови повідомлення студентам нових цікавих знань і організації "точкової" практики у формі "необтяжливого і приємного" спостереження за дітьми раннього віку з виконанням окремих доручень, були отримані позитивні зрушення у бік покращення цих результатів.

Вважаємо доцільним те, що частина роботи відбувалась на базі педагогічної практики в ДНЗ. Таке "занурення" допомагає бачити і спостерігати поведінку дитини раннього віку. Головне, у студентів з'являлось прагнення до оволодіння професійними вміннями, тобто готовність до роботи з маленькими дітьми.

Підсумки дослідження показали, що справжніх результатів можна добитися лише при використанні розробленого нами комплексу консультативних занять. Він включав дії студентів в нестандартних умовах і виконання нестандартних завдань, що припускають підвищений рівень відповідальності та активізації раніше отриманих знань і вмінь.

Правильність вибраної нами педагогічної стратегії підтверджується стійкістю, стабільністю показників: по кожній групі вміння були ідентичні. Проте найслабкіше вдавалось студентам встановлення ініціативних і у відповідь емоційних контактів з дітьми. Це вміння опанували лише 60% студентів. На це слід звернути увагу в подальшій роботі.

Якщо умовно прийняти відмінні оцінки за перший (високий) рівень засвоєння професійних умінь, то виявилось, що в період накопичення констатуючих даних, тобто до експерименту, вони дорівнювали приблизно 16%, а після експерименту майже 60 %.

У педагогіці відоме положення про те, що вміння удосконалюються, набувають нові якості, можливість широкого перенесення, стають мобільними, коли студент опиняється в ситуації вибору в нестандартизованих умовах [9]. Проведене дослідження дозволило нам зробити висновок, що професійна підготовка студентів до роботи з дітьми раннього віку повинна здійснюватися в нестандартизованих умовах контекстного навчання.

Тому теоретичне навчання на всіх етапах професійної підготовки реалізувалося в тісному взаємозв'язку із практикою в освітніх установах різного типу.

Особистісно-діяльнісний підхід, покладений в основу поетапної професійної підготовки студентів до взаємодії з дітьми раннього віку, виявився досить продуктивним.

Розроблена нами модель професійної підготовки студентів педагогічного університету до роботи з дітьми раннього віку, (реалізована в навчанні) сприяла активній пізнавальній діяльності студентів. Вона послужила засобом формування і розвитку у них педагогічного мислення і творчої рефлексії; сприяла глибшому і міцнішому засвоєнню психолого-педагогічних понять; створила умови для здійснення професійної діяльності; сприяла формуванню умінь і навичок, готовності до взаємодії з дітьми раннього віку, що зрештою сформувало компетентного фахівця.

Аналіз результатів також показав невелику, але позитивну динаміку в період до і після експерименту в контрольній групі. Було виявлено, що оцінку "відмінно" до експерименту отримали 16 % студентів, але після експерименту - 24 %. Імовірно, такий скромний результат залежить від рівня загальної підготовки студентів, які не входили до групи щодо додаткової підготовці їх в області раннього дитинства.

Таблиця 4. Експертна оцінка якості підготовленості студентів до роботи з дітьми раннього віку за результатами контрольного етапу експерименту

Результати представлені в таблиці та діаграмі свідчать про ефективність запропонованої нами моделі підготовки майбутніх фахівців до роботи з дітьми раннього віку. Так, якщо на початку експерименту високому рівню в експериментальній групі відповідало 13% студентів, то наприкінці цей рівень значно виріс і зазначив 54% студентів. Середній рівень хоч і залишився майже на тій же позначці у 32%, але вже за рахунок тих, хто був віднесений на початку експерименту до низького рівня. У свою чергу низький рівень значно знизився - якщо під час констатувального етапу цьому рівню відповідало 53% студентів групи, то на контрольному етапі цей рівень зменшився до 14%, тобто на 39%.

Результати контрольної групи свідчать про те, що тут відбувся незначний скачок у бік покращення результатів, але все ж таки відбувся. Так високий рівень підвищився до 24% у порівнянні з 16% на початку експерименту. Середній підвищився на 13% і склав у підсумку 46%, - це майже половина студентів групи. Низький, хоч і зменшився на 21%, але у порівнянні з експериментальною групою виглядає не так позитивно.

Проведене дослідно-експериментальне дослідження дозволило підтвердити висунену гіпотезу про те, що підготовка студентів педагогічного університету до роботи з дітьми раннього віку протікатиме успішніше і сприятиме формуванню професійної компетентності майбутніх вихователів при дотриманні наступних педагогічних умов:

         якщо ознайомлювати студентів зі змістом альтернативних програм додаткового професійного навчання, які забезпечують оволодіння майбутніми вихователями професійними компетенціями в області раннього дитинства і підвищує їх мотивацію до роботи з дітьми раннього віку;

         якщо організація практичної підготовки майбутніх вихователів буде здійснена на основі використання практико-орієнтованих педагогічних технологій для включення студентів в роботу з дітьми раннього віку;

         розроблення моделі поетапної професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку й висвітлення умов її реалізації, що забезпечують якісну професійну підготовку студентів до професійної діяльності.

Щоб зробити такий висновок, нам знадобилося провести аналіз змісту психолого-педагогічної літератури і спостережень діяльності студентів як в навчальному процесі, так і під час педагогічній практиці (постійний моніторинг). Потрібно було виділити і позначити рівні професійної готовності студентів до роботи з дітьми.

Ми встановили, що характеристика вимог, що пред'являються до якості освітнього процесу підготовки фахівців для роботи з дітьми раннього віку, недосконала, і вимагає доповнень і необхідних змін в Стандартах нового покоління. Були сформульовані конструктивні пропозиції щодо вдосконалення підготовки вихователів до роботи з дітьми раннього віку: доповнений перелік знань, умінь, якими повинен оволодіти випускник педагогічного університету для здійснення вище приведених видів професійної діяльності.

Запропонований нами комплекс консультативних занять, який може бути розширений до спецкурсу, щодо додаткової підготовки студентів в області раннього віку, дав студентам уявлення про цілісний зміст педагогічної взаємодії, підвищив ефективність навчально-виховного процесу, дозволив професійніше підготувати фахівців для роботи з маленькими дітьми, дав студентам можливість і перспективу професійної самоосвіти.

ВИСНОВКИ

1.      Розкрито сутність і зміст підготовки майбутніх вихователів для роботи з дітьми раннього віку на різних історичних етапах дошкільної освіти. Одним із пріоритетних напрямів модернізації вітчизняної освіти виступає вдосконалення підготовки педагогічних кадрів, зокрема вихователів для ДНЗ. У сучасній професійній освіті особливо актуальним є пошук шляхів розвитку і вдосконалення системи підготовки педагогічних кадрів для роботи з дітьми раннього віку. Історія цього напряму має значні традиції і позитивний досвід, накопичений у минулі роки, проте в силу об'єктивних і суб'єктивних причин, на жаль, не були затребувані і реалізовані в системі сучасної дошкільної освіти.

.        Визначено зміст, методи і специфіку професійної підготовки майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку в умовах сьогодення. Так, вивчаючи сучасну професійну підготовку студентів педагогічного університету до роботи з дітьми раннього віку, ми з'ясували той факт, що сьогодні недостатньо уваги приділяється проблемі професійної підготовки студентів (майбутніх вихователів) до роботи з дітьми раннього віку. Проаналізувавши нормативні і навчально-методичні документи ми виявили, що характеристика вимог, які пред'являються до якості освітнього процесу підготовки фахівця для роботи саме з дітьми раннього віку, виявилися недостатніми. Якість професійної підготовки випускника університету до роботи з дітьми раннього віку є незначною, так як питання роботи з дітьми раннього віку зустрічаються лише в окремих розділах програм з психології, загальної дошкільної педагогіки, деяких методиках. На наш погляд, підготовка студентів до роботи з дітьми раннього віку була б більш результативною та ефективною, якби був створений окремий спецкурс, наприклад "Педагогіка раннього віку", де б повною мірою здійснювався комплексний підхід до формування у студентів певних знань та практичних вмінь щодо роботи з дітьми раннього віку. Окрім цього в завдання практики можна включити деякі питання стосовно роботи саме з дітьми раннього віку.

.        Визначаючи значимість проблеми дослідження нами була розроблена модель поетапної підготовки студентів для роботи з дітьми раннього віку. При розробці цієї моделі ми спиралися на компетентнісний підхід, де основними критеріями рівня професійної компетентності, в тому числі майбутніх вихователів, являються готовність, здатність спрямованість на виконання діяльності, при якій компетентний фахівець гнучко орієнтується в змінених обставинах. Він мотивований на виконання професійної діяльності, володіє необхідними знаннями і вміннями, а також керується в діяльності і поведінці культурними і моральними цінностями суспільства - все це важливо враховувати при визначенні змісту підготовки студентів до роботи з дітьми. На нашу думку професійна підготовка майбутніх вихователів є цілісний процес реалізації взаємозв'язків теоретичної і практичною сторін, процесуальних, змістовних, організаційних, мотиваційно-особових компонентів. Такий підхід до навчання орієнтований на підготовку компетентного фахівця, готового здійснювати педагогічну діяльність, здатного до роботи по виховання дітей раннього віку.

Запропонована нами модель професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку переслідує наступні цілі: залучення студентів до майбутньої роботи з дітьми, прояв до неї стійкого інтересу. Систематизацію, закріплення, поглиблення і розширення теоретичних знань і практичних умінь студентів. Усвідомлення самоцінності раннього віку, як фундаменту формування особистості. Формування основних педагогічних умінь, що включають вміння ставити освітні цілі, обробляти й узагальнити результати, отримані в ході вивчення проблем дітей раннього віку, узагальнювати і представляти матеріали у формі доповідей, рефератів, повідомлень тощо.

Наша модель професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку включає три етапи навчання, здійснюваних в спеціально організовуваній умовно професійній діяльності. Першим, являється мотиваційно-орієнтовний етап. Його метою є розвиток у студентів мотивації, спрямованої на педагогічну діяльність, на отримання нової і професійно значимої інформації про особливості розвитку і виховання дітей; залучення студентів до майбутньої роботи з дітьми, формування до неї стійкого інтересу. Другий, когнітивний етап спрямований на отримання і розширення теоретичних знань та опрацювання практичних умінь студентів. Третій, організаційно-діяльнісний етап. Основною метою цього етапу є формування основних педагогічних компетенцій спрямованих на професійно-педагогічну діяльність і взаємодію з дітьми раннього віку.

.        Дослідно-експериментальне дослідження дозволило підтвердити висунену гіпотезу про те, що професійна підготовка майбутніх вихователів до взаємодії з дітьми раннього віку буде найбільш ефективної при впровадженні моделі поетапної підготовки студентів що припускає реалізацію наступних педагогічних умов:

         ознайомлення студентів зі змістом альтернативних програм додаткового професійного навчання, які забезпечують оволодіння майбутніми вихователями професійними компетенціями в області раннього дитинства і підвищує їх мотивацію до роботи з дітьми раннього віку;

         організації практичної підготовки майбутніх вихователів на основі використання практико-орієнтованих педагогічних технологій для включення студентів в роботу з дітьми раннього віку;

         розроблення моделі поетапної професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку й висвітлення умов її реалізації, що забезпечують якісну професійну підготовку студентів до професійної діяльності.

Розробка цієї проблеми може представляти інтерес як в плані подальшого теоретичного обґрунтування, так і конкретного застосування в практичній діяльності.

В ході проведення констатувального етапу дослідження з'ясувалось, що в цілому всі студенти цікавляться проблемами виховання дітей раннього віку, але аналіз їх відповідей дозволяє говорити про невисокий рівень їх підготовленості. Відомості, отримані в результаті анкетування, дозволяють оцінити рівень готовності майбутніх вихователів ДНЗ до роботи з дітьми раннього віку як недостатній. В результаті проведеного нами констатувального експерименту, було також доведено, що при вивченні дошкільної педагогіки студенти педагогічного університету, спиралися тільки на зміст предмета, інакше кажучи, обмежуватися повідомленням фактичних відомостей і практичних рекомендацій, як це прийнято в діючому традиційному навчанні, недостатньо.

Експериментальна перевірка готовності студентів до роботи з дітьми раннього віку, проведена після реалізації розробленої моделі показала ефективність розробленого комплексу консультаційних занять та умов їх виконання. Про це свідчать результати контрольного етапу експерименту. Так, якщо на початку експерименту високому рівню в експериментальній групі відповідало 13% студентів, то наприкінці цей рівень значно виріс і склав у підсумку 54% студентів. Середній рівень хоч і залишився майже на тій же позначці у 32%, але вже за рахунок тих, хто був віднесений на початку експерименту до низького рівня. У свою чергу низький рівень значно знизився - якщо під час констатувального етапу цьому рівню відповідало 53% студентів групи, то на контрольному етапі цей рівень зменшився до 14%, тобто на 39%.

Результати контрольної групи свідчать про те, що тут відбувся незначний скачок у бік покращення, але все ж таки відбувся. Так високий рівень підвищився до 24% у порівнянні з 16% на початку експерименту. Середній підвищився на 13% і склав у підсумку 46%, - це майже половина студентів групи. Низький, хоч і зменшився на 21%, але у порівнянні з експериментальною групою виглядає не так позитивно.

Таким чином, професійна підготовка вихователя в умовах сучасного педагогічного університету до взаємодії з дітьми раннього віку розглядається як цілісний процес, що має своїм стержнем реалізацію взаємозв'язків мотиваційно-ціннісних, теоретичних і процесуально-організаційних компонентів, з орієнтацією на підготовку компетентного фахівця готового ефективно здійснювати педагогічну діяльність, здатного до виховання дітей і до взаємодії з ними, з яскраво вираженою спрямованістю на педагогічну діяльність.

Матеріали магістерської роботи можуть бути використані при організації підготовки і перепідготовки фахівців в області виховання дітей раннього віку Продовження дослідження з цієї проблеми є актуальним, оскільки при будь-яких змінах соціального життя суспільства і на всіх історичних етапах його розвитку, професійна компетенція вихователів буде важливою умовою їх роботи з дітьми раннього віку.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.      Алексеева Л.П. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности /Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С - М., НИИВО, 1994.-106 с.

.        Арсентьєва В.П. Формування інтелектуальної культури дошкільника /В.П. Арсентьєва //Управління дошкільним освітнім закладом. 2013. - № 5. - С.80 - 85.

.        Баранова М.Л. Довідник керівника дошкільного навчального закладу. Організація психолого-педагогічної допомоги дітям раннього віку /М.Л.Баранова. - Ростов на-Д: Фенікс, 2005. - 148с.

.        Барташнікова І.А. Вчися граючи /І.А.Барташнікова, А.А. Барташніков. - Харків: Фоліо, 1999. - С.144 - 153.

.        Беляева А.П. Теоретические основы содержания образования в средних профтехучилищах. Автореф. докт. пед. Наук.- Л., 1979.-27 с.

.        Богданова Т.Г. Діагностика пізнавальної сфери дитини. /Т.Г.Богданова. - М.: Роспедагентство, 1994. - 68 с.

.        Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці /Л.І.Божович. - М.: Просвещение, 1968. - С.421.

.        Васильєва З.І. Співпраця педагогів та учнів як педагогічне явище. -Л.: ЛГПІД.- 1988.- 101 с.

.        Вербицький А. А. Концепція контекстного навчання у ВНЗ//Питання психології.- 1999 - N 1.- С. 24-28

.        Виховання дітей раннього віку. - М.: Просвещение, 1996.- 321с.

.        Галигузова Л.Н. Искусство общения с ребенком. От года до шести лет. - М.: 2004.- 203с.

.        Галигузова Л.Н. Педагогика детей раннего возраста. Учебное пособие. / Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. - М.: Владос,-2007,- 301с.

.        Гоноболін Ф.М. Про деякі психічні якості учителя //Питання психології, 1999, №1. - 95-110 с.

.        Діагностичне обстеження дітей раннього і молодшого дошкільного віку. /Під ред. Н.В. Серебрякової. - СПб.: Каро, 2005.

.        Ельконін Д. Б. Психологічні питання дошкільної гри /Д. Б. Ельконін //Питання психології дитини дошкільного віку. - 1995. - № 3. - С.26 - 43.

.        Зінченко В.П. Психологічна педагогіка / В.П. Зінченко. Ч.1. Живе знання. - Самара: Самарський будинок друку, 1998. - 296 с.

.        Зіньківський В.В. Психологія дитинства / В.В. Зеньковський. - К.: Просвіта, 1996. - С.244 - 289.

.        3агвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании. -Тюмень, 1990. -205 с.

.        Інтелектуальний розвиток і виховання дошкільників / Під ред. Нісканена А.Г. - М.: Академія, 2012. - С.9 - 11.

.        Історія дошкільної педагогіки. Навчальний посібник / Під. Ред. Л.М. Літвіна. М., 1989.-164с.

.        Історія дошкільної педагогіки. Навчальний посібник. Під. Ред. С.Ф.Єгорова. М.: AKADEMA, 2012.

.        Каменська О.М. Основи психології / О.М. Каменська. - Ростов Н/Д.: Фенікс, 2003. - С.154.

.        Кан-Калик В.О. Основи професійно-педагогічного спілкування. Грозний, 1979.-139 с.

.        Кіндратієва Л.Л. Моделювання професійної діяльності в системі практичних занятий.-К.: - (Зміст, форми і методи навчання у вищій і середній спеціальній школі:) Огляд, інформ. - Вип. 4. С. 38-45.

.        Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли. - М.:Владос, 2003.-223 с.

.        Коджаспірова Г.М. Педагогічний словник / Г.М. Коджаспірова, О.Ю.Коджаспіров. - М.: Академія, 2001. - С.49 - 50, 153.

.        Короткий словник по соціології / Під загальною ред. Н.І. Лапіна; Н.Ф.Наумова. - К.: Політвидав, 1988.- с.79.

.        Кротова Т.В. Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в сфере общения с родителями воспитанников. Автореф. дисс. Канд. пед. наук. М.: -2005.- 20с.

.        Кузьміна Н.В. Професіоналізм особистості викладача і майстра виробничого навчання. - К.: Вища школа, 1990. - 250 с.

.        Левина М.М. Технологии профессионального образования.- М.: Академия, 2011.-270 с.

.        Лелюх С.В. Розвиток творчого мислення, уяви та мовлення дошкільнят /С.В. Лелюх, Т.А. Сидорчук. - К.: Фоліо, 2013. - С.65.

.        Лямина Г.М. О формировании взаимоотношений в раннем возрасте.// Дошк.Воспитание.-1994. -№9.

.        Мясищев В.Н. Психология отношений. Воронеж, 1995.- С.115- 131

.        Немов Р.С. Психологія освіти /Р.С.Немов. - М.: ВЛАДОС, 2001. - С.590.

.        Новикова A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя.-: М.,-1996.-13Зс.

.        Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми / Л.Ф.Обухова. - М.: Академія, 1995. - 498 с.

.        Печора К.Л. Діти раннього віку в дошкільних установах / К.Л.Печора. - М.: Владос, 2012. - 98с.

.        Піаже Ж. Психологія інтелекту / Ж. Піаже //Вибрані психологічні праці. - М.: Просвіта, 1969. - С.42.

.        Попикова Н.Ю. Формирование культуры межличностных отношений в процессе межличностного взаимодействия учителя и ученика / автореф...канд. пед. наук. - Челябинск, 1998. - 24 с.

.        Психологічний словник / За ред. Давидова В.В. - М.: Просвіта, 1983. - С.18.

.        Савін Н.В. Педагогіка / Н.В. Савін. - М.: Просвещение, 1978. - С. 203.

.        Семушина Л.Г. Взаимосвязь содержания образования и современных технологий обучения.// Среднее профессиональное образование.- 2012. - № 3. -С.14-16.

.        Семушина Л.Г. Исследование проблемы личностно-ориентированного обучения в условиях специальных учебных заведений.//Специалист.- 2014.-С.22-25.

.        Семушина Л.Г. Формирование аналитических и проектировочных умений у учащихся средних специальных учебных заведений /Семушина Л.Г. Ступникова Л.П.. - М., 1994.- 32 с.

.        Сергєєв І.С. Основи педагогічної діяльності / І.С. Сергєєв. - СПб.: Пітер, 2014. - С.126 - 127.

.        Сімонов В.П. Діагностика особистості та професійної майстерності викладача. - М., 2003.- с. 125.

.        Сластенин В.А. Психология и педагогика. /Сластенин В.А, Каширин В.П. - М.: 2001.-334с.

.        Словник української мови. Академічний тлумачний словник (1970-1980). Том 2, сторінка 148, права колонка - [Електронний ресурс] - Режим доступу: #"733480.files/image003.gif">

Мета: Спонукати дитину до спільної та самостійної діяльності. Вчити правильно вимовляти назви кольорів. Вчити розуміти та повторювати віршований текст. Спонукати дитину відповідати на питання. Розвивати дрібні моторні навички лівої та правої рук.

Завдання:

1.      Накрутити пластикові кришечки - колеса трамвайчика.

2.      Розмістити у вікнах трамвайчика зображення ляльок за змістом прочитаного вірша.

На допомогу вихователю:

Прочитайте вірш "Трамвайчик"

Я - трамвайчик іграшковий,

Друг усім я пречудовий.

Лунко дзеленчить дзвінок,

Кличе в подорож ляльок.

Вже рушає мій вагон!

Їдем-їдем! Ділі-дон!

Запропонуйте розмістити зображення ляльок у віконцях трамвайчику.

№2. Їжачок (етап орієнтовних дій)

Мета: Спонукати дитину до спільної та самостійної діяльності. Формувати навички самостійної діяльності. Спонукати дитину повторювати почутий віршований текст та вчити відгадувати загадки. Розвивати дрібну моторику руки.

Завдання:

.Зробити їжачку колючки, вдівши шнур по черзі в кожний отвір.

. Прослухати та вивчити вірш.

На допомогу вихователю:

Ой журився їжачок,

Що багато колючок

На його свитині.

Не було б тих колючок -

Він катав би діточок

День і ніч на спині!

№3. Цукерки (етап специфічних дій)

Мета: Спонукати дитину до спільної та самостійної діяльності. Вчити співвідносити кольори різнорідних предметів. Учити правильно вимовляти назви кольорів. Спонукати дитину відповідати на питання. Стимулювати вживання слів один - багато. Розвивати дрібні моторні навички лівої та правої рук.

Завдання:

. Накрутити кришечки, співвідносні з кольором цукерок, називаючи при цьому кольори.

2.Відповісти на питання.

На допомогу вихователю:

Пропонуйте малюкові працювати почергово правою та лівою рукою

Запитайте: Що намальовано? (цукерки)

Скільки цукерок лежить у вазі? (багато)

А скільки на столі? (одна)

Якого кольору ця цукерка? (синя)

Де лежить червона цукерка? (у вазі)

Де лежить синя цукерка? (біля вази)

№4. Зима (етап специфічних дій)

Мета: Стимулювати мовленнєву активність, спонукаючи дитину відповідати на запитання. Познайомити з виражальними можливостями лінії. Учити добирати кольори та правильно вимовляти їх назви. Формувати первісні композиційні навички, зокрема почуття ритму. Розвивати координацію рухів, дрібні моторні навички рук.

Завдання: прикрасити зимовий ліс, викладаючи нитками крони дерев.

Дорослому на замітку:

Запитайте: Хто сидить під деревами? Якого кольору зайчик?

Яка це пора року? Чому саме зима?

Запропонуйте малюкові прикрасити ліс, викладаючи крони дерев.

Допоможіть дитині визначитись з кольором крон дерев.

№5. Конспект інтегрованого заняття (етап опосередкованих дій)

Тема: Транспорт. Автобус.

Мета: Розвивати навички роботи з сюжетною картинкою. Познайомитись зі словами: багатоповерховий, пішохід. Стимулювати активне мовлення. Вчитись розуміти віршований текст. Формувати в дітей навички колективної роботи.

Матеріали: сюжетна картина "Місто", іграшковий автобус, макети будинків, папір, двостороння клейка смужка.

1. Мовленнєва діяльність. Робота з сюжетною картиною.

Вихователь читає вірш та показує сюжетну картинку "Місто"

На вулицях міста усе поспішає:

Ідуть пішоходи, несуться трамваї,

Автобуси мчать, пробігають таксі.

Усі поспішають, працюють усі.

І був там автобус - великий такий,

Блискучий, червоний і дуже швидкий.

Питання за картинкою:

1.      Який будинок самий високий?

2.      Як називається такий будинок?

.        Якого кольору трамвай?

.        Якого кольору автобус?

.        Покажіть, де пішоходи?

2.      Рухлива гра "Їдемо в автобусі"

Сідайте хлоп’ята,

В автобус ураз!

Він буде катати

По вулицях вас!

Діти роблять імітований автобус зі стільців. Під музику їдемо автобусом. Подивились праворуч - помахали зайчикові правою рукою. Подивились ліворуч - помахали ведмедю лівою рукою.

Художньо - предметна діяльність.

Вихователь перед заняттям робить з порожніх коробок макети багатоповерхових будинків і пропонує дітям наклеїти на них готові форми вікон, дверей. Всі разом виставляють будиночки на підлозі - роблять іграшкове місто з іграшковими автобусами, машинами та пішоходами.