Професійна спрямованість особистості педагога, як вважають учені, узагальнюється характеристикою мотивації професійної діяльності. Вона виражається в інтересі, стосунках, цілеспрямованих зусиллях. Інтерес до дітей, до дитини, до закономірностей і особливостей їх розвитку, до можливостей і результатів виховних дій, до спілкування і спільної діяльності з дітьми являється, з одного боку, запорукою її результативності, а з іншою, - створює почуття задоволеності професійною діяльністю. Праця ефективна за наявності сенсу професійної діяльності, тобто її значущості особисто для себе і суспільства, що є складовою частиною духовних цінностей людини. Ця діяльність позитивна і гуманістично насичена.
Одна з перших спроб розв'язати проблему професійної підготовки для роботи з дітьми дошкільного віку була зроблена Л.Г.Семушиною. У подальших дослідженнях цієї проблеми можна виділити декілька напрямів.
Перше з них характеризується визначенням переліку і формуванням педагогічних умінь, необхідних для роботи з дошкільнятами. Розробкою професіограм і кваліфікаційних характеристик, що визначають зміст і систему теоретичних знань учителя і вихователя, займалися такі учені, як (К.М. Дурай-Новакова, Г.А. Корнєєва, О.П. Морозова, К.О. Овчиннікова, Л.В. Поздняк, К.А. Панько, А.І. Щербаков, В.І. Ядешко та ін.). До другого напряму відносяться дослідження проблеми формування особистості педагога в процесі професійної підготовки (І.М. Андрєєва, М.Ю.Крутогорський, Н.В. Кузьміна, І.М. Панько, П.О. Пінчук, Л.В. Поздняк, В.О. Сластьонін). Третій напрям характеризується дослідженням змісту, методів формування і вдосконалення педагогічних умінь за окремими видами роботи педагога (дослідження В.В. Білової, С.Л. Васильченко, М.О. Пінчук, Л.Г.Семушиної).
При цьому проблема професійної підготовки майбутнього педагога до роботи з дітьми раннього віку глибоко теоретично і практично не вирішувалася.
Аналізуючи поняття "Професійна підготовка", відмітимо, що існує безліч його трактувань. Зупинимося лише на тих, які допоможуть нам в створенні моделі підготовки студентів до роботи з дітьми. Професійна підготовка є цілісним процесом, що має своїм стержнем реалізацію взаємозв'язків теоретичної і практичної сторони, процесуальних, змістовних, організаційних, мотиваційно-особових компонентів [47].
В літературі професійна підготовка розглядається як процес оволодіння знаннями, навичками й вміннями, що дозволяють виконувати роботу в певній області діяльності. Професійна підготовка має на меті прискорене придбання студентами вмінь і навичок, необхідних для виконання певної роботи [49, с. 78].
Професійна підготовка майбутнього фахівця здійснює наступні функції: гуманістичну, аксіологічну, соціокультурну, соціально-адаптивну, соціально-мобільну, інноваційну, соціально-інтеграційну, прогностичну [8]. В процесі професійної підготовки формується готовність студента до роботи з дітьми. З позиції компетентнісного підходу розглянемо основні компоненти професійної компетентності вихователя: готовність, здатність, спрямованість, які необхідно формувати у студентів в процесі підготовки їх до професійної діяльності.
Компетентність в літературних джерелах визначають як "сферу стосунків існуючих між знаннями і діями в людській практиці" [29], а "...компетентнісний підхід припускає значне посилення практичної спрямованості освіти", як явище "складається з декількох компонентів. Частина з них відноситься до когнітивної сфери, а частина - до емоційної. Вони замінюють один одного в якості складових ефективної поведінки" [20].
Саме на практичній спрямованості підготовки студентів у педагогічному ВНЗ ми вважаємо необхідним сконцентрувати свою увагу.
Розробники "Стратегії модернізації змісту загальної освіти" в поняття компетентності вводять "не лише когнітивну й операційно-технологічну складові, але і мотиваційну, етичну, соціальну і поведінкову. Воно включає результати навчання (знання та вміння), систему ціннісної орієнтації і звички" [20]. З позиції І. О. Зимової, компетенції - це "...деякі психологічні новоутворення (знання, представлення, програми (алгоритми) дій, системи цінностей і стосунків), які потім проявляються в компетентностях людини" [21].
На підставі викладених в параграфі позицій ми дійшли висновку, що професійна підготовка є цілісним процесом реалізації взаємозв'язків теоретичної і практичної сторони, процесуальних, змістовних, організаційних, мотиваційно-особових компонентів, орієнтованих на підготовку компетентного фахівця, готового здійснювати педагогічну діяльність, здатного до роботи по вихованню дітей раннього віку.
У цьому магістерському дослідженні розглядатимемо професійну підготовку як основу професійної готовності. Кінцевою метою професійної підготовки вважатимемо компетентність, яка проявляється через професійну спрямованість педагога, його знання, готовність і здатність здійснювати роботу з дітьми раннього віку.
Професійна спрямованість є стійким інтересом і позитивним емоційним відношенням до роботи з дітьми раннього віку. Професійна спрямованість виражається в захопленні, представленнях, цілеспрямованих зусиллях і стараннях вихователя до організації взаємодії з дітьми раннього віку.
Професійні знання вихователя в області роботи з дітьми раннього віку складаються з пізнання закономірностей і особливостей психолого-педагогічного розвитку дітей вказаного віку, зі знання вікових та індивідуальних можливостей, діагностики і результатів виховних дій на дітей раннього віку.
Готовність, здатність здійснювати роботу з дітьми раннього віку є сформованістю особистісно-значимих, професійних якостей вихователя, що дозволяють ефективно здійснювати педагогічну діяльність з дітьми раннього віку і сприяти досягненню результатів в процесі їх виховання.
Із сказаного можна зробити висновок,
що актуальна сутність компетентності полягає в перенесенні акценту з підготовки
фахівця з системи, що відповідає на питання "що", на акцент навчання
способам дії, що відповідає на питання "як". Де основними критеріями
рівня професійної компетентності, у тому числі майбутніх вихователів, є
готовність, здатність, спрямованість на виконання діяльності, що компетентний
фахівець гнучко орієнтується в зміненні обстановки. Він мотивований на
виконання професійної діяльності, володіє необхідними знаннями й вміннями, а
також алгоритмами діяльності, керується в діяльності і поведінці культурними і
моральними цінностями суспільства. Таким чином, були розглянуті поняття:
підготовка, готовність і компетентність, що тісно пов'язана між собою і
являються теоретичною основою для побудови моделі професійної підготовки
студентів до роботи з дітьми раннього віку.
.2
Генезис
розвитку системи підготовки фахівців до роботи з дітьми раннього віку
Зрозуміти необхідність і багатогранність системи професійної підготовки вихователів для роботи з дітьми раннього віку можна лише звернувшись до історії цього питання.
Історичний аналіз повинен відповісти на питання, важливі для нашого дослідження. Коли і як виникла необхідність в підготовці кадрів для роботи з дітьми раннього віку? Яким чином окремі відомості, факти, рекомендації перетворювалися на систему знань, навчальні предмети, на утриманні яких формується фахівець? Як вивчалися особливості розвитку малюків? Або, образно кажучи, чи "зручні" діти раннього віку як об'єкт виховання при засвоєнні студентами педагогічної професії?
Першими установами для виховання дітей раннього віку були притулки для покинутих дітей. Вважається, що один із перших в історії великих виховних будинків був відкритий Міланським архієпископом в 787р. Значна кількість дитячих притулків була відкрита і при монастирях в XV столітті. Перший виховний будинок для "незаконнонароджених і всяких підкинутих немовлят" був відкритий в Новгороді в 1706 році. Надалі такі будинки виникали і при інших монастирях і містилися на благодійні засоби. Вперше державна підтримка була зроблена при Петрові І, який в 1715 році видав указ про відкриття госпіталів "для безсилих немовлят".
Існування дитячих притулків засновувалося на благодійних началах земствами, міськими самоуправліннями, приватними суспільствами та окремими особами.
Діяльність притулків і виховних будинків регламентувалася рядом документів. У створенні "Положення про дитячі притулки" (1839 р.), активну участь брав правитель справ Комітету головного опікування про дитячі притулки В. Ф. Одоєвський. У 1891 році вийшло у світ "Положення про дитячі притулки відомства установ Імператриці Марії". Держава, таким чином, почала приділяти увагу роботі виховних установ, визначаючи напрями і особливості їх діяльності. Особливої, спеціальної підготовки фахівців для роботи з дітьми в дитячих притулках не проводилося.
Вперше ясла були організовані в місті Біла, колишній Седлецькій губернії, в 1716 році. У 60-х роках XIX століття ясла з'явилися в Санкт - Петербурзі, Москві, Харкові та інших місцях. Також ясла організовувались опікунствами про бідних, дезнаходилися не лише діти раннього, але і дошкільного віку. Тут вони і спали, і харчувалися. Зайняття з ними не проводилося, іноді їм розповідали щось, але найчастіше "діти самі балувалися і грали" [12, с. 144].
У виховних установах вихователі привчали дітей організовано займатися, уважно слухати пояснення, не переривати мову товариша, ввічливо відповідати на питання, вітатися, прощатися, дякувати, підкорятися правилам ігор, акуратно прибирати свої речі, самостійно одягатися, ввічливо, привітно спілкуватися з дорослими і товаришами, не битися, не вимовляти грубих слів, добре поводитися з тваринами. Ці вміння і навички формувалися в процесі проведення організованого зайняття і прямих дій вихователя на дітей. При цьому не завжди враховувалася індивідуальність маленької дитини. Дитина виступала лише як об'єкт виховання, пригнічувалася її активність. Усім керував дорослий. Але позитивним було те, що щорічно керівники дитячого саду розробляли зміст зайняття стосовно складу тієї або іншої групи дітей, враховуючи їх інтелектуальний розвиток.
Цей період розглядався нами як первинний етап розвитку ідеї підготовки фахівців для роботи з маленькими дітьми. У цей період ефективність педагогічних дій на дітей раннього віку була дуже низькою. Важко було працювати виховательці в групі, де одночасно знаходилося близько 30 дітей у віці від 6 місяців до 4 років. І однією з причин труднощів була відсутність теорії і методики виховання дітей раннього і дошкільного віку.
З цієї миті починається становлення вітчизняної системи підготовки фахівців з дітьми дошкільного і, частково, раннього віку.
Після того, як держава в 1917 році оголосила ясла і дитячі сади державними установами і мережа їх стала нестримно розвиватися, питання про необхідність створення адекватної ранньому і дошкільному віку методики групового виховання постало з усією гостротою, хоча окремі важливі положення були висловлені вже у кінці XIX початку XX століття.
На необхідність продуманої, розумної, шанобливої взаємодії вихователя і дітей одним з перших звернув увагу К.М. Вентцель. У роботах "Етика і педагогіка творчої особистості (1912), "Теорія вільного виховання та ідеальний дитячий сад" (1923) писав: "Дитина і вихователь матимуть значення як дві рівноправні одиниці, і те виховуюче спілкування, яке там встановлюється між ними, не матиме своїм завданням підпорядкування дитини волі вихователя. Чим швидше дитина побачить, що вихователь не прагне підпорядкувати її своєю волею, що дорослий визнає волю дитини і робить її всяке сприяння і підтримку, тим більше вона (дитина) буде схильна вільно наслідувати ті розумні і справедливі вимоги, які їй ставить вихователь і які мають на увазі благо дитини"; "...потрібно пропонувати дитині тільки ті знання, які їй зараз потрібні, які вона зможе використати в поточному житті і діяльності в дитячому саду" [11, с.65]. У цих висловлюваннях ми бачимо, що був закладений не лише індивідуальний підхід до виховання дитини, спрямований на вибір прийомів і методів, залежно від потреб і можливостей самої дитини, але і визначена сутність взаємодії між вихователем і дитиною як рівноправними суб'єктами педагогічного спілкування. Таким чином, К.М. Вентцель одним із перших звернув увагу на розвиток професійних і особових якостей вихователя, працюючого з дітьми.
Відомий вітчизняний педагог К.Д. Ушинський вважав, що виховання має бути не лише завданням сім'ї, але і найважливішою державною загальнонародною справою. Вихованню дітей в період дошкільного дитинства він надавав особливе значення, розглядаючи його як один зі східців в загальній системі виховання і навчання. Думки К.Д. Ушинського про особливості психічного розвитку дітей, про роль активності і діяльності в ранньому віці лягли в основу багатьох подальших вітчизняних педагогічних концепцій.
Створити теоретично обґрунтовану методику групового виховання було неможливо без вивчення особливостей розвитку об'єкту дії, дитини. З другої половини XIX століття в публікаціях зарубіжних і вітчизняних лікарів, фізіологів, психологів, лінгвістів (Б. Сигізмунд, В. Прейєр, В. Штерн, В.М. Бехтерев, та ін.) відбивалися факти спостережень за власними дітьми, вказувалися зразкові терміни виникнення того або іншого вміння. Трохи пізніше на основі цих даних виникла педологія - наука про дітей. Цей термін був запропонований О. Хризманом в 1893 році, для позначення всебічного дослідження закономірностей вікового розвитку. Педологія об'єднувала біологічні, соціологічні, психологічні підходи до вивчення розвитку дитини.
Особлива заслуга у вивченні особливостей розвитку дітей з моменту їх народження належить В.М. Бехтереву. У створеному їм в 1907 - 1908 рр. психоневрологічному інституті існував "дитячий осередок" (стаціонар). Тут працювали провідні вчені країни: психологи (А.Ф. Лазурський), фізіологи (Н.М. Щелованов та ін.), педагоги (П.Ф. Каптерев) разом з колективом співробітників вели щоденні дослідження та індивідуальні цілодобові спостереження в групі дітей, починаючи з моменту їх народження (передбачалося до повноліття). Цінність і пріоритет отримуваних результатів полягав в наступному:
• групове виховання не є перешкодою для повноцінного всебічного розвитку дітей;
• отримані дані лягли в основу діагностики розвитку найменших і використовуються до теперішнього часу (зразкові показники психічного і фізичного розвитку, запропоновані М.Л. Фігуріним та М.П. Денисовою);
• життя малюків в групі дало можливість трохи пізніше обґрунтувати і вирішити багато важливих питань групового виховання (вікове комплектування, режим, спеціальне устаткування, розвиваючі посібники тощо).
Згодом "дитячий осередок" (стаціонар) і лабораторії були перебазовані в Інститут Охорони Материнства і дитинства - сьогодні Інститут Педіатрії. Експериментальні дані проходили широку перевірку, і в 1939 році, під редакцією М.М. Щелованова та Н.М. Аксаріною був опублікований перший узагальнюваний посібник "Виховання дітей раннього віку".
У педагогіці розроблялися теоретичні основи навчально-виховного процесу і способи практичного використання даних про дитину для цілей виховання і навчання. Педагогічні проблеми вивчалися И.А. Сікорським, А.Ф.Лазурським, С. Л. Рубінштейном та ін.
Необхідність організації практичної взаємодії з дітьми в дитячих садах, що знову відкривалися в країні, поставила на порядок денний питання про підготовку для них спеціальних кадрів.
Важливим напрямом педагогічної діяльності того часу була ґрунтовна психолого-педагогічна підготовка дошкільних працівників, педагогічна просвіта батьків, широких кіл громадськості за допомогою організації роботи спеціальних курсів, консультацій, науково-популярних видань та ін.
Відкритий І.А. Сікорським Фребелевський Педагогічний Жіночий Інститут в Києві (1908) явився не лише одним з перших педагогічних навчальних закладів по підготовці вихователів дошкільної ланки освіти, але і базою для створення дошкільних установ (дитячий притулок і педагогічна лабораторія, дитячий сад з початковою школою), а також одним із провідних науково-дослідних центрів по вивченню проблем раннього дитинства та освіти дитини дошкільного віку.
І.А. Сікорським були розроблені основи комплексної медико-психолого-педагогічної діагностики, що включав дослідження спадковості; анатомічне, антропологічне, фізіологічне і психологічне дослідження дитини; вивчення ходу нервово-психічного розвитку дитини; дослідження міри розумового розвитку по віковим даним, у тому числі і дітей раннього віку. На основі спостережень та експериментів розроблялися практичні педагогічні рекомендації по вихованню дітей, у тому числі і дітей раннього віку.