В качестве основных характеристик невербального поведения (многие из которых касаются и вербального), с помощью которых можно описать любую из его структур, выступают следующие: «степень дискретности - континуальности»; «степень произвольности - непроизвольности»; «степень осознанности - неосознаности невербального поведения»; «степень целенаправленности - нецеленаправленности; «степень интенциональности - непреднамеренности»; «степень определенности - неопределенности»; «степень абстрактности - конкретности»; «степень устойчивости - вариабельности»; «степень однозначности - многозначности»; «линейность - пространственно-временная целостность» (Лабунская В.А., 1986, с.21).
Независимо от того, в рамках какого направления рассматривается проблема кодирования невербального поведения, ее решение напрямую связано с тем, принимает ли исследователь определение невербального поведения как системы знаков (код). Под кодом обычно понимается совокупность знаков, система символов, при помощи которых информация может быть представлена (закодирована). Начиная с работ Ч. Дарвина, Ф. Пидерита, И.А. Сикорского, П. Мантегаццы, В.И. Классовского, С.М. Волконского, В.М. Бехтерева и многих других авторов, обсуждается проблема знаковых функций экспрессии, выразительных движений, физиогномики.
Знаковая функция основных символических элементов невербального поведения не вызывает сомнения. Но все же возникают проблемы с кодированием, так как каждый человек имеет индивидуальные особенности.
П. Экман и Р. Шерер пришли к выводу, что решение вопроса о возможностях кодирования невербального поведения, выделения дискретных единиц его анализа осложняется не тем, что оно не может быть закодировано, описано с помощью различных приемов, а тем, что для создания кодов используются методы, приемлемые для кодирования естественного словесного языка.
Итак, понятие «экспрессивный, невербальный код» нуждается в переосмысливании в соответствии с особенностями кодирования, приемами фиксации, в соответствии с тем фактом, что невербальные программы не обладают необходимой устойчивостью, не все из них являются общепринятыми (это главные характеристики кода как вида знака). Задача выглядит все более и более сложной за счет введения таких переменных, как ситуация, индивидные, личностные особенности субъекта кодирования экспрессии, факторы культуры, степень осознания, целенаправленности кодирования. Следует вывод об изменчивости кодов экспрессии.
Проблема заключается в том, насколько невербальные коды осознаны, насколько необходимо для понимания природы экспрессивного кода касаться более «тонких» смыслов, чем социальные значения невербального поведения, с помощью каких средств они могут быть зафиксированы. А в вербальной коммуникации трудности декодирования информации могут быть связаны с использованием метакодов, обобщений, метафор, косвенных смыслов слов и выражений.
Одним из решений проблемы определения индикативных возможностей невербального поведения является разработка классификаций, учитывающих природу, источники формирования, тип кода, условия общения, связь невербального поведения и речи. Такое решение проблемы было предложено П. Экманом и У. Фризеном. На основе вышеназванных параметров ими выделены пять типов невербального поведения:
1) «эмблемы» - устойчивые коды, имеют вербальный эквивалент, культурно-специфичны, употребляются осознанно;
2) «иллюстраторы» - связаны с речью, кодом в прямом смысле слова не являются, употребляются как осознанно, так и неосознанно;
3) «регуляторы» - невербальные коды, поддерживающие общение;
4) «экспрессивные» лицевые знаки;
5) «адапторы» - это остаточные формы когда-то целесообразных действий, сопровождающих потребности человека, их функции в общении заключаются недостаточно осознанно в поддержке, защите себя.
Употребляются «адапторы» тогда, когда человек находится в состоянии дискомфорта, значение их, как и «иллюстраторов», неустойчиво (потер нос, схватился за мочку уха), появляется в соответствии с контекстом общения.
В невербальном поведении личности, диады, группы могут быть одномоментно представлены и «эмблемы», и «иллюстраторы», и «регуляторы», и «адапторы». Невербальное поведение в таком случае включает условные и естественные, произвольные и символические, ситуативные и аситуативные элементы, отличающиеся принадлежностью к коду как к системе знаков, имеющих круг значений.
Противоречия в оценке кодирующей функции невербального поведения возникают тогда, когда рассматриваются естественные, произвольные, неосознаваемые комплексы невербальных движений. Знаковая функция символических, аситуативных, осознаваемых элементов невербального поведения фактически не вызывает сомнения. К ним относятся конвенциональные мины, жесты, позы, ритуалы приветствия и прощания, фиксированное культурой пространство общения.
Поведение вплетено во внутренний мир личности. Функция его не сводится к сопровождению ее переживаний. Это внешняя форма существования и проявления психического мира личности. В связи с этим анализ структуры, содержания индивидуального невербального поведения - это еще один из способов диагностики уровня развития личности как субъекта общения (Лабунская В.А., 1986, с.72-95).
1.3 Особенности подростковой агрессии и ее проявлений
Становление подростков удивительный и в то же время невероятно странный период.
Кажется, они только что вышли из детства, но тут их тело неожиданно взрывается. Считается, что подростковый возраст - отдельный этап, но это не совсем так (Латта Н., 2012, с. 25). Л.С. Выготский в работе «Педология подростка» определил следующую последовательность наступления выделенных им точек созревания: половое, органическое, социальное (Выготский Л.С., 1984; цит. по 27, с. 359). Это разные процессы, но они связаны между собой. Их синхронность и взаимосвязь оказывают существенное влияние на то, какой взрослый получится из подростка (Латта Н., 2012, с. 25).
Основываясь на сроках соматического, психологического и социального созревания, эксперты Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) договорились считать подростками лиц в возрасте 10-20 лет (Обухова Л.Ф., 2006, с.48). Ф. Райс и К. Долджин ограничивают его временем с 11 до 20 лет (37, с. 28). В современной отечественной психологии подростковый возраст чаще определяют как период от 11 до 15-16 лет (Кон И.С., 2006, с. 18).
У детей в подростковом периоде усиливаются процессы индивидуализации (Поливанова К.Н., 2012, с. 1). Отдельные психологические исследования показали, что у детей в период от 3 до 11 лет могут наблюдаться проявления агрессивности по отношению к сверстникам. В это время у многих детей наблюдается стремление к борьбе друг с другом (Маклаков А.Г., 2001,с. 534).
Агрессия может быть вызвана необходимостью защитить себя или удовлетворить свои потребности в ситуации, в которой растущий человек не видит иного выхода, кроме драки. В подростковом возрасте, в силу сложности и противоречивости особенностей растущих людей, внутренних и внешних условий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая предпосылки для возникновения и проявления агрессивности. В психологической литературе подобное явление толкуется по-разному. Одни авторы в этом видят биологические причины, в том числе половую принадлежность. Другие считают, что проявление агрессивности у детей связано с принадлежностью к определенной социокультурной группе и особенностями семейного воспитания. Образцами для подражания в агрессивном поведении очень часто являются сами родители (Маклаков А.Г., 2001,с. 534).
В современном обществе ядерная (нуклеарная) семья уступает место новым формам семейной организации, эти процессы существенно влияют на становление идентичности и чувства себя, поскольку сам контекст, в котором происходит взросление, существенно меняется. Пока влияние этого феномена не исследовано. Однако именно концепт «семья» (наряду с образованием) является ключевым для определения концепта «детство». Следует признать, что сегодня взросление происходит в существенно изменившихся условиях, дети и родители имеют существенно различающиеся опыт и переживания условий, в которых происходят-протекают начала их жизни (Поливанова К.Н., 2012, с. 3). Нуклеарная (ядерная) семья обеспечивала весьма устойчивые и ясные границы между личным и публичным, местом жительства и местом работы, ребенком и взрослым. Эта граничность точно задавала и социальный контроль, и социальные образцы, и чувство защищенности. Задавались образы и образцы отношений, семья была своеобразной упаковкой социальных стереотипов - одобряемого или порицаемого поведения, образа будущего и т.д. Сегодняшняя семья в большей мере предоставляет возможности родителям: строить свою карьеру (уход за детьми с помощью платных профессионалов); не длить неудачный брак, жить с сегодняшним партнером, соединяя детей от разных браков и т.д.
Но взросление в условиях неопределенных правил, прозрачных границ - гораздо более трудная задача (Поливанова К.Н., 2012, с. 5).
Современная ситуация не может не оказать влияния и на школу как основную «площадку», на которой развертываются практики взросления, причем, обеспечиваемую государством. Современная школа учит абстрактного ребенка, в то время как приходят учиться совершенно уникальные дети. Различия или игнорируются, или ими управляют, подчиняя метанарративам линейной и поступательной истории и культуры.
Школа также диссоциирует - домашнее обучение, экстернат, новые формы обучения, само расширение школы на возрасты ранее ей неподконтрольные (до 19-20 лет) и т.д. Таким образом, привычная картина социализации, которая была залогом опять-таки «привычной» картины и механизмов взросления - переживает эрозию (Поливанова К.Н., 2012, с. 4).
В результате на территории школы не происходит встречи. Предлагаемое школой отвергается. Весьма резкий в своих оценках Г. Жиру (цит по Поливанова К.Н., 2012) указывает, что в школе ученики испытывают отчуждение от нее и скуку.
По данным 2003 г. российские школьники оценивают отношения с учителями как весьма положительное, ситуацию на уроке также как весьма благополучную, средние оценки существенно отличаются от средних по странам ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития). Однако в оценках администраторов ситуация в школе выглядит совершенно иначе: указывается на прогулы, неуважительное отношение к педагогам, употребление спиртных напитков и наркотиков, хулиганство (Поливанова К.Н., 2012, с 6).
Диссоциация сложившихся связей между родителями и детьми (большее внимание работе, уменьшение объема времени, проводимого с детьми), отчуждение учеников от педагогов приводит к тому, что среда, окружающая ребенка все больше воспринимается взрослыми как опасная. Этот образ поддерживается масс-медиа. Поскольку взрослые не могут физически обеспечить безопасность детей, возникает все большее число контролирующих по отношению к детям действий, что приводит к уменьшению независимости детей, например, допустимых маршрутов самостоятельного передвижения. Это приводит, с одной стороны, к усилению контроля и требованию самостоятельности и ответственности, с другой, - к ограничению пространства свободного действия, в котором такая самостоятельность может появиться (Поливанова К.Н., 2012, с. 8).
Изменение степени поддержки, которую имеет как взрослый человек, так и ребёнок, служит условием возникновения разного рода пограничных расстройств, которые приводят к депрессиям, к агрессии, к суицидам.
Подростковый возраст обычно характеризуется как переломный, переходный период от детства к взрослости. Даже в целом нормально протекающему подростковому периоду свойственны асинхронность, скачкообразность, дисгармоничность развития. Собственно подростковые психологические поведенческие реакции возникают при взаимодействии с окружающей средой и нередко формируют характерное поведение в этот период. Поведение понимается как действия, которые управляются субъектом на основе образа, или как совокупность установок, направленных на самого себя (Ларченко Н.А., 2012, с. 118).
У взрослеющих юношей и девушек сталкиваются два соперничающих друг другу влечения: потребность в близости и принадлежности другому и стремление сохранить и утвердить собственную идентичность. У ребенка появляется ряд экзистенциальных переживаний: ощущение одиночества и оторванности от окружающих, утрата целостности мира, несоответствие своего реального Я идеалам (часто ложным). Кроме того, наступает время оборвать свою зависимость от родителей, сформировать свои взгляды и начать совершать самостоятельные поступки (Реан А.А., Трофимова Н.Б., 2002, с. 55).
Основные реакции в этот период: реакции эмансипации, имитации, отказа, протеста, группирования, компенсации и обусловленные сексуальным влечением.
Реакция эмансипации. Отражает стремление подростка к самостоятельности, к освобождению из-под опеки взрослых. При неблагоприятных средовых условиях эта реакция может лежать в основе побегов из дома или школы, аффективных вспышек, направленных на родителей, учителей, отдельных асоциальных поступков.
Реакция имитации. Свойственна детскому возрасту и проявляется в подражании родным и близким, у подростков - взрослому, теми или иными качествами импонирующему его идеалам (например, подросток, мечтающий о театре, подражает в манерах любимому актеру). Реакция имитации характерна для личностно незрелых подростков в асоциальной среде.
Реакция «отрицательной имитации» или реакция отказа. Выражается в отказе от обычных форм поведения: контактов, домашних обязанностей, учебы и т.д. и отражает становление реакции эмансипации, борьбу за независимость.
Реакция оппозиции, протеста. Проявляется в противопоставлении своего поведения требуемому: в демонстративной браваде, в прогулах, побегах, кражах и даже нелепых на первый взгляд поступках, совершаемых как протестные.
Реакция группирования. Ею объясняется стремление к образованию спонтанных подростковых групп с определенным стилем поведения и системой внутригрупповых взаимоотношений, со своим лидером. В неблагоприятных средовых условиях, при различного рода неполноценности нервной системы подростка склонность к этой реакции может в значительной мере определять его поведение и быть причиной асоциальных поступков.