Л.С. Выготский полагал, что возможность моральных суждений является следствием развития самосознания, сопряженного с «потерей непосредственности», характерной для 7-летнего ребенка и является отражением осознания «идеальной» формы, которая, как уже говорилось выше, предъявлена ребенку взрослым. По-другому это можно интерпретировать как свидетельство разделения «Я-реального» и «Я-идеального». Возникновение моральных суждений расценивается исследователями как косвенный показатель дифференциации самосознания, поскольку они свидетельствуют о противопоставлении образа себя «хорошего» - «плохому» и желании выглядеть лучше в глазах взрослого. Однако знаемая «норма» чаще всего расходится с реальным поведением ребенка. Поэтому можно расценивать моральные суждения как результат усвоения (но не присвоения) норм социального поведения [13].
Необходимо отметить, что Е.О. Смирнова в своих исследовательских работах рассматривает становление самосознания в большей мере в контексте произвольности поведения. Она пишет: «Для психологии личности и ее развития является центральной проблема воли и произвольности, охватывающая широкий круг разнородных феноменов: действия по инструкции, настойчивость и самостоятельность в достижении цели, соподчинение мотивов, соблюдение правил, целеполагание, волевые усилия, моральный выбор, опосредованность познавательных процессов [54].
Так же Е.О. Смирнова характеризует самосознание дошкольника как осознание мотивов и целей поведения и средств их достижения. Это определение, как видим, во многом сходно со взглядами А.Н. Леонтьева, поскольку осознание средств достижения цели ведет к установлению иерархии мотивов. Необходимо отметить, что косвенными показателями установления такой иерархии является возможность ребенка вести себя в соответствии с правилами взаимоотношений, установленными в ДОО, а также следовать инструкциям взрослого на групповых занятиях. Конечно, сама успешность выполнения заданий зависит не только от произвольности поведения, но и от других факторов.
Кроме того, Е.О. Смирнова отмечает, что правилосообразное поведение может быть стереотипным и неосознанным. В этом случае наблюдается невыделенность собственных действий и недоразвитие мотивационно-волевой сферы ребенка. Выполнение правил является отчужденным, вынужденным, ситуативным и не осознается как свое собственное, самостоятельное действие. Автор полагает, что такое действие нельзя считать произвольным [51].
Из этого можно сделать вывод о значимости формирования самосознания для развития «истинной» произвольности.
Иную, более развернутую структуру самосознания ребенка предлагает В.С. Мухина: «самосознание представляет собой ценностные ориентации, образующие систему личностных смыслов, которые составляют индивидуальное бытие личности. Система личностных смыслов организуется в структуру самосознания, представляющую единство развивающихся по определенным закономерностям звеньев. Структуру самосознания личности формируют идентификация с телом, именем собственным, самооценка, выраженная в контексте притязания на признание, половая идентификация, представление себя в аспекте психологического времени и оценка себя в рамках социального пространства личности (права и обязанности)» [36]. По мнению Н.Л. Белопольской (1996) к самосознанию относятся: особенности половозрастной идентификации, понимание и осознание смысла ситуации, отношение к ситуации успеха и неуспеха при выполнении заданий.
Эти показатели отражают уровень как интеллектуального, так и эмоционального развития ребенка. Все это лежит в основе формирующейся самооценки.
Некоторые видные отечественные психологи, изучавшие психическое развитие дошкольников (Г.М. Бреслав, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов), не занимаясь непосредственно проблемами самосознания, пришли к ряду важных выводов. Так, данные исследований Е.Е. Кравцовой, посвященных формированию личностной готовности к обучению, показали, что самооценка дошкольников, находящихся в «докризисном» периоде стабильно высока и недифференцирована, что и является, по мнению автора, возрастной нормой. Появление дифференцированной самооценки возможно только при наличии способности к децентрации, т.е. учету позиции сверстника в совместной с ним деятельности. Такие возможности в ее исследовании продемонстрировали лишь 13% детей [25]. Данные исследований Е.В. Кучеровой показали, что если дошкольник ставит себя не на самую высокую ступеньку, то чаще этот результат свидетельствует не об отношении к себе, а об особенностях психического и личностного развития ребенка. Это связано с несвойственной для этого возраста критичностью, сомнениями в себе, своих качествах и возможностях и расценивается как тревожный симптом [23].
Способность встать на позицию другого свидетельствует о появлении такого важнейшего новообразования - рефлексии, которую В.В. Давыдов и другие исследователи расценивают как основополагающее качество человеческого сознания. Становлению рефлексии мешает неадекватная, завышенная самооценка дошкольников. Дети, у которых способность к рефлексивной оценке еще не находится в зоне ближайшего развития, воспринимают происходящее только с одной точки зрения. Причины собственных неудач они видят во внешнем мире, приписывают их чему угодно, но не себе. Воспринимая происходящее только с субъективной позиции, дети не могут взглянуть на себя со стороны.
Поэтому и обнаруживается связь сформированности волевой регуляции поведения и с уровнем самооценки, и с уровнем когнитивного развития.
Необходимо также отметить, что сформированность дифференцированной самооценки является предпосылкой и условием учебной успешности ребенка.
Г.Г. Кравцов развил положение Л.С. Выготского о том, что личность ребенка представляет единство аффекта и интеллекта, и предположил, что в качестве опосредствующего звена выступает воля. Согласно его мнению, ребенок с более развитым самосознанием - это ребенок, знающий чего он хочет, и умеющий этого добиваться. Поэтому, по мнению автора, для развития личности надо работать, прежде всего, над навыками волевого поведения. К последним он относил и возможность децентрации, проявляющуюся в способности учитывать действия партнера по взаимодействию и противостоять им [26].
Г.М. Бреслав в своей монографии, посвященной анализу отклонений в формировании личности, отмечал, что при полноценном развитии личности ребенка-дошкольника у него появляется возможность эмоциональной децентрации, т.е. способность к сочувствию и соучастию [36]. В этом случае ребенок значительно лучше понимает «моральную норму». Конечно, необходимо еще раз отметить, что знание «моральной» или «социальной» нормы далеко не всегда сопровождается просоциальным поведением.
Значимым фактором в показателях становления самосознания автор считал «эмоциональное смещение» - воспоминания о прошлом, ожидания будущего. Результаты исследования Г.М. Бреслава свидетельствуют о том, что в норме у старшего дошкольника уже сформировано и психологическое прошлое, и психологическое будущее [36]. Этот вывод можно понимать как доказательство наличия в определенной мере дифференцированной системы «Я». Отсутствие эмоционального смещения может быть проинтерпретировано как отклонение в формировании личности.
Относительно психологических условий развития личности дошкольника все без исключения исследователи сходятся во мнении о том, что ведущее значение в этом процессе принадлежит взрослому, взаимодействие с которым осуществляется предпочтительно в ведущих для детского возраста видах деятельности, в первую очередь в игре [13].
В развитии самосознания необходимо отдельно выделить старший дошкольный возраст.
В этом возрасте появляются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников). Ребенок стремиться выполнять те или иные действия самостоятельно, без помощи взрослых. У старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т. д.). Развивается мотивационная сфера - возникает новый (опосредованный) тип мотивации, который является основой произвольного поведения; формируется устойчивая структура мотивов. В общении со взрослыми и сверстниками, а так же в различных видах деятельности ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе. Таким образом, можно сказать, что в этом возрасте закладываются основы будущей личности.
Предпосылками перечисленных новообразований являются большие изменения высшей нервной деятельности. В течение шестого года жизни совершенствуются основные нервные процессы - возбуждение и особенно торможение. Это благотворно сказывается на возможностях саморегуляции. Эмоциональные реакции в этом возрасте становятся более стабильными, уравновешенными. Ребенок не так быстро утомляется, становится более вынослив психически, что связано с возрастающей физической выносливостью. Но в целом способность к произвольной регуляции своей активности все еще выражена недостаточно и требует внимания взрослых.
Согласно концепции Л.С. Выготского, в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту происходит перестройка структуры сознания, и благодаря этому все другие психические процессы интеллектуализируются [13].
Так, например, развитие памяти происходит не только за счет увеличения объема запоминания, но и за счет постепенного перехода от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию.
К концу дошкольного возраста социальная компетентность ребенка позволяет ему понимать разный характер отношения к нему окружающих взрослых и сверстников, свое отношение к ним и выбирать соответствующую линию поведения. Он умеет заметить изменения настроения взрослого и сверстника, учесть желания других людей, способен к установлению устойчивых контактов со сверстниками. Коммуникативная компетентность проявляется в свободном диалоге со сверстниками и взрослыми, выражении своих чувств и намерений с помощью речевых и неречевых (жестовых, мимических, пантомимических) средств. У ребенка в 7 лет ярко проявляется уверенность в себе и чувство собственного достоинства, умение отстаивать свою позицию в совместной деятельности. Достоинство - ценнейшее качество личности, требующее поддержки со стороны всех работников детского учреждения и родителей.
Ребенок старшего дошкольного возраста отличается богатством и глубиной переживаний, разнообразием их проявлений и в то же время большей сдержанностью эмоций. Ему свойственно «эмоциональное предвосхищение» - предчувствие собственных переживаний и переживаний других людей, связанных с результатами тех или иных действий и поступков.
Эмпатия в этом возрасте проявляется не только в сочувствии и сопереживании другому человеку, но и в содействии ему.
Итак, психическое развитие ребенка в старшем дошкольном возрасте не сводится к количественному накоплению знаний, к развитию психических процессов, а к качественному их изменению - появлению произвольности и опосредованности, формированию новых форм деятельности и коммуникации с окружающими людьми.
Таким образом, развитие самосознания начинается еще в раннем возрасте, и к старшему дошкольному возрасту выходит на качественно новый уровень. В этом возрасте ребенок может оценивать себя, хотя самооценка еще недостаточно стабильна. Развивается произвольность и саморегуляция, как основа дальнейшего школьного обучения. В дошкольном возрасте рефлексивные возможности детей еще небольшие, но, в то же время образ физического «Я», половозрастная идентификация, а также представления о себе в прошлом и в будущем (психологическое время личности) уже в среднем дошкольном возрасте сформированы у большинства нормально развивающихся детей. Высокий уровень притязаний на социальное признание и недостаточная способность к рефлексии проявляются в феномене завышенной самооценки, которая расценивается исследователями как норма возраста. Усвоение социальных норм делает возможным появление моральных суждений, свидетельствующих о росте самосознания ребенка, поскольку в них можно видеть проявление «Я для других» или «идеального Я».
Поведение ребенка-дошкольника в большей мере
регулируется взрослым, но в то же время становится очевидной возможность его
самостоятельной регуляции. В старшем дошкольном возрасте (подготовительная
группа детского сада) значительная часть детей обнаруживает признаки личностной
готовности к школьному обучению, одним из значимых аспектов которой является
возможность децентрации - понимания и учета позиции другого. Последнее
становится возможным только при достаточном уровне развития необходимых
элементов самосознания.
1.3 Психолого-педагогические условия
формирования самосознания у старших дошкольников
Выявленная в ходе анализа научной литературы и исследований по проблеме зависимость формирования самосознания от социальной среды, в которой развивается ребенок, говорит о необходимости создания специальных психолого-педагогический условий для развития данного компонента личности.
Данные условия должны быть комплексными и направленными на развитие всех компонентов самосознания:
. Когнитивный компонент - обогащение знаний о себе, о своем теле, о других людях, познавательное развитие.
. Эмоциональный компонент - развитие умения определять эмоции других людей, осознавать и выражать свои эмоции.
. Деятельностный компонент - подразумевает формирование самосознания в процессе различных видов деятельности, а также же организация совместной деятельности с другими детьми, оценка результатов своей деятельности.
Нравственный компонент - способность личности усваивать и переносить в повседневную жизнь нравственные нормы.
. Поведенческий компонент - контроль собственного поведения, эффективное взаимодействие с окружающими.
Важным условием для гармоничного развития самосознания является взаимодействие педагогов и родителей - консультативная работа с родителями, направленная на создание положительного микроклимата в семье и психологическое просвещение родителей, совместное проведение с педагогами ДОО развивающих занятий.
Основными средствами для формирования самосознания является организация специальных занятий, а так же совместные игры детей с педагогом.
Рассмотрим формирование каждого компонента самосознания в отдельности.
Первый компонент - когнитивный, включает в себя знания детей о себе, о своем теле, о возрасте, о поле, социальной роли. В норме первичная половая идентичность формируется у детей в возрасте от полутора до трех лет. В этот период дети научаются правильно относить себя к определенному полу, определять пол своих сверстников, различать мужчин и женщин. К 3-4 годам возникает связанное с полом осознанное предпочтение игрушек. В своих повседневных контактах с детьми взрослые постоянно увязывают поведение ребенка с его полом: «девочки (мальчики) так себя не ведут», «ты мальчик - должен терпеть», «ты девочка - должна следить за чистотой» и т.д. По признаку пола и возраста организуются формальные и неформальные детские коллективы.
Таким образом, к старшему дошкольному возрасту, половая идентификация уже должна быть сформирована, дети часто соотносят себя с героями мультфильмов, сказок своего пола, а так же в соответствии с полом выбирают игрушки. Для гармоничного развития данного компонента необходимо в свободной деятельности создавать различные ситуации, способствующие позитивному отношению к разнице полов, например - девочки следят за чистотой в группе, мальчики помогают девочкам, заступаются за них и так далее.
Компетентность в плане физического развития выражается в более совершенном владении своим телом, различными видами движений. Старший дошкольник имеет представления о своем физическом облике (высокий, толстый, худой, маленький и др.) и здоровье, заботится о нем. Благодаря специальным занятиям ребенок владеет культурно-гигиеническими навыками и понимает их необходимость.