Г.В. Чиркина и А.Г. Ипполитова отмечают, что гласные звуки у детей с челюстно-лицевыми дефектами произносятся с недостаточной губной артикуляцией с осуществлением выдоха через нос при оттянутом кзади языке[58].
Причинами дефектного произношения гласных звуков является ограничение движения губ, языка и мягких тканей челюсти. Данные ограничения существенно влияют на характер произношения гласных звуков, препятствуя свободному выходу воздушной струи.
И.И. Ермакова отмечает, что причинами нарушения фонационного дыхания является попадание выдыхаемого воздуха в носовую полость, из-за этого укорачивается время выдоха, а давление в надскладочном пространстве понижается, что ведет к поверхностному дыханию [6].
Рядом авторов отвергается прямая зависимость между возникновением гиперназальности и величиной мягкого нёба. Г.В. Чикркина подчеркивает, что произнесение гласных звуков и получение тембра голоса без назального оттенка возможно, если пространство ротового резонатора больше, чем носоглоточного. Н.И. Сереброва подтверждает, что нормальное звучание голоса возможно и без полного смыкания задней стенкой глотки и мягкого нёба. Речь без носового оттенка можно получить, если расстояние между мягким нёбом и спинкой языка меньше. Л.И. Вансовская также акцентировала внимание на отсутствии соотношения между искажением речи и величиной нёбного дефекта[11].
Таким образом, множество факторов, помимо величины мягкого нёба и полного нёбно-глоточного смыкания, влияют на степень назальности -- соотношение объемов верхних резонаторов, уклад языка, участие в артикуляторном процессе губ, языка и нижней челюсти, а также -- координация всех органов, участвующих в процессе речеобразования [8].
У лиц с врождёнными расщелинами губы и нёба отмечается своеобразное нарушение согласных звуков, данного мнения придерживаются все авторы, рассматривающие данную проблему.
Дефекты согласных звуков проявляются в отсутствии, грубом искажении и заменах. Дефектные звуки напоминают хлюпающие призвуки, ими ребёнок хочет компенсировать невозможность воспроизвести заданный уклад.
Согласные звуки искажаются и воспроизводятся с близким артикуляционным укладом, но с гиперназальностью в результате неправильного выдоха воздушной струи. В совокупности данные особенности придают речи людей с челюстнолицевыми дефектами низкую разборчивость, которая отрицательно влияет на качество коммуникации [10].
М.Д. Дубов считал, что расстройство артикуляции зависит от дефектной деятельности глотки, мягкого нёба и языка, а также от дефекта альвеолярного отростка и твердого нёба, неправильного расположения зубного ряда и при наличии дефекта губы - от недостаточности ее подвижности после хирургического вмешательства и от нарушения формы крыльев носа [25].
А.Г. Ипполитова констатировала особый характер развития речи детей с челюстно-лицевыми дефектами -- первые слова появляются позже, а развитие речи осуществляется с опозданием. Т.В. Волосовец в своих работах отмечала задержку лепета у всех детей с челюстно-лицевыми дефектами. У детей отмечается бедность фонетической стороны, отсутствие основных лепетных звуков, либо их искажение и отсутствие, а также отмечается появление патологической позы языка уже на данной стадии [15].
И.И. Ермакова, А.В. Крицкий и многие другие отмечали, что первичный дефект -- фонетико-фонематический дефект накладывает отпечаток на формирование лексико-грамматического строя речи. В.И. Вакуленко Л.Я. Дербалюк и другие предъявили фактический материал, свидетельствующий о различных речевых нарушениях разной степени тяжести у больных до оперативного вмешательства. Можно отметить, что запас слов шестилетнего ребенка с челюстно-лицевым дефектом соответствует запасу слов трехлетнего ребенка.
Т.В. Волосовец акцентирует внимание на том, что слоговая структура слова упрощается у детей с незращениями губы и нёба. Словарь детей с открытой ринолалией по сравнению с словарем детей без патологией беден, возникают трудности при использовании глаголов и прилагательных, а также замечаются сложности в процессе накопления словарного запаса и отбора слов в речевой активности, сложности в понимании значения слов, а также отмечаются ошибки при словообразовании словоизменении [15].
Г.Н. Соломатина отмечает, что дети с челюстно-лицевыми дефектами представляют собой неоднородную группу, которая включает детей с нормальным речевым развитием, с нарушениями звукопроизношения, а также с проявлениями ОНР [13].
Р.Я. Юрова констатирует снижение уровня развития речи по сравнению со своими сверстниками с нормальным речевым развитием. Недостатки монологической речи проявляются в ограничении использования лексики, в трудностях построения связного высказывания, в невозможности передать полностью композиционную структуру высказывания.
Такие авторы, как Е.С. Алмазова, А.Г. Иполитова и И.И. Ермакова отмечают нарушения просодической стороны речи у детей с врождёнными расщелинами губы и нёба. Голос у детей с ринолалией глухой, сдавленный, слабый, истощаемый, тихий, приглушенный со сниженной разборчивостью речи. Однако авторы утверждает о приобретенном характере нарушения просодических характеристик речи, так как на первом году жизни голос детей с челюстно-лицевыми дефектами не отличается от голоса детей с нормальным речевым развитием. В доречевом периоде дети с незращениями губы и нёба кричат, плачут и гулят нормальным голосом. Изменение тембра голоса наблюдается впервые при лепете, когда ребенок впервые начинает произносить первые согласные фонемы [44].
М. Зееман определят причины голосовых нарушений, как:
1) сильное давление на голосовую щель, которое приводит к напряжению голосовых складок, тем самым голосу придается сдавленный гортанный оттенок;
2) неправильный резонанс, который обусловлен анатомическими нарушениями и неправильными движениями языка и гортани [25].
Т.В. Колпак определяет функциональную недостаточность, как проявление назальности, изменение тембра, отсутствием голосовых модуляций.
Таким образом, в характеристике голосовых расстройств прослеживается изменение тембра, слабость голоса, несформированность интонационных возможностей [46].
Следующим психолого-педагогическим условием коррекционного процесса является соблюдение поэтапности в коррекционной работе. Коррекционная работа осуществляется наподготовительном и основномэтапах.Основным значением подготовительного этапа является развитие базы для формирования правильной речи. Работа на данном этапе очень важна в логопедической работе. При осуществлении коррекционной работы на данном этапе приобретенные навыки восстанавливаются быстрее, а послеоперационные рубцы заживают быстрее.
На основном этапе успешность логопедической работы напрямую зависит от того проводилась ли работа в дооперационный период.
Эффективность логопедической работы зависит от качества проведения уранопластики и хейлопластики, как следствие, анатомического и функционального состояния речевого аппарата.
Основными направлениями работы на подготовительном этапе являются:
1) формирование нёбно-глоточного смыкания позволит активизировать мышцы глоточного кольца, подготовить сегменты мягкого нёба к нёбноглоточному смыканию;
2) работа над развитием костоабдоминального дыхания и формированием направленной воздушной струи позволит овладеть направленной воздушной струей для выработки навыков фонационного дыхания;
3) работа над совершенствованием артикуляционной моторики позволит активизировать артикуляционный аппарат для формирования и удержания правильных артикуляционных укладов;
4) борьба с патологическими компенсаторными привычками позволяет устранить излишние движения лицевых мышц;
5) работа над развитием фонематического слуха позволит дифференцировать различные звуки;
6) работа над развитием просодической стороны речи позволит устранить ринофонию и нормализовать темпо-ритмическую сторону речи.
Основной этап включает в себя следующие направления работы:
1) исправление дефектных звуков позволит произносить гласные и согласные звуки без носового оттенка;
2) автоматизация поставленных звуков изолированно, в слогах, в словах, в предложениях, в текстах;
3) дифференциация доступных звуков изолированно, в слогах, в словах, в предложениях, в текстах [2].
Одним из приоритетных направлений отечественной педагогики является разработка вспомогательных средств для детей с различными нарушениями, в том числе, и для детей с тяжелыми нарушениями речи. Интенсивный поиск осуществлялся учеными, связанными с логопедией и сурдопедагогикой (Ф.А.Рау, М.А.Свищев, Е.Ф. Рау, А.Г. Ипполитова, Ф.Ф. Рау, М.Е. Хватцев, В.А. Цукерман, В.Д.Лаптев, В.А.Раздольский, Р.Е. Левина, Н.Ф.Слезина, Л.Н.Мещерская, Л.Я.Миссуловин, Т.К.Королевская).
Первые вспомогательные средства, можно отметить, в сурдопедагогике и были основаны на привлечении тактильных ощущений глухих детей в процессе восприятия и воспроизведения устной речи. Пособием для передачи данных вибраций выступали палочки, которые соприкасаясь с гортанью педагога передавали вибрацию ребёнку.
В начале ХХ века данные средства сменились электрическими вибраторами различных конструкций.
Первый прибор представлял собой микрофон, шестивольтовую батарею, трехламповый усилитель и вибратор. Разработан он был Р. Голтом в 1923 году. Последователями в России являлись М.П. Могильницкий и М.А. Свищев.
В данный период времени происходит становление направление развития вспомогательных средств, направленных на формирование и коррекцию произносительной стороны речи, которые основываются на визуализации компонентов речи. Впервые электронно - лучевые трубки, которые послужили основой для приборов данного назначения, появились в США и Западной Европе, наибольшую известность получили приборы, разработанные Г.Фантом, Р. Джилком и Р.Хьюсенном, в России данные приборы начали появляться лишь к концу 60-х годов. В США к концу 70-х годов стали переходить к новым формам обучения и использованию информационных средств. Как показывает анализ зарубежных источников, первые попытки в разработке программноаппаратных средств были предприняты западными специалистами и имели значительный успех в осуществлении образовательной деятельности.
В России в период 70-90-х годов продолжалось использование приборов, действие которых было основано на использовании электронно - лучевой трубки, что существенно проигрывало использованию аппаратных комплексов, основанный на визуализации произносительных компонентов речи.
Следует отметить, что в основе овладения ребёнком речевой функцией лежит механизм подражания речи, которая воспринимается на слух. Важным условием овладения является сохранность сенсорных каналов, которые необходимы для восприятия устной речи окружающих.
Если же сохранность слуховой функции нарушена, то перед педагогом возникает необходимость формирования представлений о правильном произношении звуков речи с помощью специализированных средств и использования «обходных путей». Особая образовательная потребность для детей с нарушенных слухом представляет собой применение вспомогательных средств обучения, которые позволят восполнить звучащую речь с помощью сохранных органов восприятия.
Совместная работа сурдопедагогов и инженеров дала результаты в 50-х годах, начали разрабатываться вспомогательные средства обучения - приборы и устройства, применение которых было направлено на восполнение недостатков звучащей речи.
Для глухих и слабослышащих детей структура обратной связи дополнялась за счет подключения тактильных ощущений и зрительного восприятия.
Таким образом, первые приборы, предназначенные для коррекция звукопроизношения базировались на принципе трансформации звуковых колебаний в механические.
Позже В.А. Маккавеев в соответствии с принципами, разработанными Ф.Ф. Рау создал прибор, который контролировал вибрации, возникающие в различных органах артикуляции. Вибрация трансформировалась в ток, а лампочка показывала наличие вибрации. В эти годы был также разработан прибор, который позволял преобразовывать звучающую речь в механические импульсы, что давало информацию о голосообразовании и ритме речи.
В 40-х годах работники телефонных компаний А.Белла начали работу по преобразованию звучащей речи в оптические сигналы. Именно с этого времени принято считать создание программно-аппаратного комплекса «Видимая речь». Отображение речи в виде графических образов стало возможно благодаря электронно-лучевой трубке. Наиболее полную версию прибора предложили в 50-х годах Р. Поттер, Дж.Коп и Г.Грин. Преимуществом данного прибора являлась отображение звучащей речи с помощью 10 фильтров анализа поступающей речи и отображение результатов на экране электронно-лучевой трубки в виде непрерывного изображение спектра, сохраняющегося в течение определенного времени. Частотные полосы показывают частотный состав звука, колебания звука во времени отображает движение изображения, яркость определенных участков отражает амплитуду звучащей речи.