Размещено на http: //www. allbest. ru/
Институт философии, Российская академия наук 109240, Россия, Московская область, г. Москва, ул. Гончарная, 12 стр.1, каб. 310
Становление новой образовательной формации
Розин Вадим Маркович
доктор философских наук
главный научный сотрудник,
rozinvm@gmail.com
Аннотация
В статье анализируется доклад «Будущее высшей школы в России: экспертный взгляд», авторы которого высказывают предположение, что намечается вторая волна Просвещения, заключающаяся в переходе от «педагогики знания» к «педагогике исследования и проектирования», а также к педагогике деятельности. Автор разбирает и отвергает этот тезис, противопоставляя ему свои. В том числе он утверждает, что образование, работающее на российскую культуру и социальность должно учитывать общецивилизационные тренды: формирование нового ведущего типа социальности, различие потребностей в образовании для разных социальных субъектов, конкуренцию с образованием других институтов (СМИ, Интернет, корпоративные исследовательские, инжиниринговые учебные центры, бизнес в сфере образования и культуры; социальные сети и неформальные сообщества и др.), становление «очагов новой педагогики» («педагогического отношения» нового типа). Затем он намечает новый взгляд на развитие ребенка, предлагая различать три типа "культур жизни" - детство, отрочество и юность, а также несколько периодов взрослой жизни. Через всю статью проходит критика взгляда на содержание образования как знаний и дисциплин. Альтернативная точка зрения: содержание образования для современных условий - это деятельность и мышление. Автор дает образец разработки нового содержания образования на примере собственного опыта преподавания философии и обобщает этот материал.
Ключевые слова: Образование, мышление, деятельность, схемы, дискурсы, понятия, ситуация, обучение, воспитание, учащийся
высший школа образование преподавание
Abstract
Rozin Vadim Markovich
Doctor of Philosophy
Chief Researcher at Institute of Philosophy of the Russian Academy of Sciences
109240, Russia, Moskovskaya oblast', g. Moscow, ul. Goncharnaya, 12 str.1, kab. 310
The author of the article provides his commentary on the report 'The Future of Higher School in Russia: Experts' Opinion'. The authors of this report make an assumption that there is the second wave of Enlightenment coming soon. According to the authors, there will be a shift from 'pedagogy of knowledge' to 'pedagogy of research and planning' and pedagogy of activity. The author of the present article analyzes and disproves this thesis and presents a new one. For example, the author establishes that in case of Russian culture and society education should be based on general civilizational trends such as formation of a new leading type of sociality, different needs in education, competition with other institutions (mass media, Internet, corporate research and engineering study centers, businss in the sphere of education and culture, social networks and information communities and etc.) and formation of the 'heart' of new pedagogy (pedagogical relations of a new type). The author also outlines a new concept of child development and offers to distinguish three types of 'life cultures' - childhood, adolescence and youth - and several stages of adult life, too. According to the author, education is not all about knowledge and disciplines. Modern education is about activity and cogitation. The author provides an example of a new content of education based on his own experience in teaching philosophy.
Keywords: education, cogitation, activity, schemes, discourses, terms, situation, teaching, up-bringing, student
1. Анализ ситуации
Центр стратегических исследований Сибирского федерального университета опубликовал результаты интересного аналитического доклада «Будущее высшей школы в России: экспертный взгляд». Хотя авторы и эксперты этого доклада, среди которых есть известные философы и педагоги, подчеркивают, что будущее в отношении развития высшей школы в достаточной степени неопределенно, они, тем не менее, используя методы форсайт-исследования, характеризуют это будущее и прорисовывают в нескольких сценариях траекторию развития школы в России. При этом авторы убеждены, во-первых, в возможности прогноза будущего и развития высшей школы, во-вторых, высказывают предположение, что намечается вторая волна Просвещения, заключающаяся в переходе от «педагогики знания» к «педагогике исследования и проектирования», а также к педагогике деятельности [1].
Не могу согласиться ни с первым, ни со вторым. А по поводу деятельности отдельные соображения. Сами авторы неоднократно подчеркивают трудность прогнозирования в условиях неопределенности будущего и перехода к новому социальному порядку. И это затруднение, действительно, подводит их, делая составленный прогноз весьма уязвимым. Что значит, складывается «общество знания»? Разве знания, как авторы пишут, не стали «простыми, дешевыми и доступными», и разве Интернет и СМИ не заполнены знаниями? Вряд ли в настоящее время проблема в недостатке знаний? Проблема, точнее проблемы, совершенно в другом: каким образом знания использовать в качестве средств, какие средства кроме знаний мы используем (схемы, модели, проекты, дискурсы и прочее), каким образом разные средства создаются и употребляются и много других проблем, не связанных напрямую с миром знаний. Авторы говорят о современности как времени с высокой общественной и личной значимостью познания и образования (И одновременно, противореча себе, показывают, что значение образования падает) [2]. На первый взгляд, так и есть. Но если подумать, возникают сомнения. Вот вторая половина XVIII - первая половина ХХ столетия, действительно, похоже. А в нашем столетии, наоборот, значение науки и образования постепенно снижается.
Что значит «когнитивное общество», неужели большинство населения будет заниматься познанием и исследованиями? Звучит неправдоподобно. Но тогда, может быть, это культура будущего, где возобладают «когнитивные науки». Если так, то судьба науки печальна, поскольку больше противоречий, чем в когнитивном дискурсе трудно себе представить. Вообще, на мой взгляд, давно стоит развенчать мифы «общества знания» и «когнитивного общества». Эти конструкции оказались очень удобными в плане обоснования необходимости выделение финансовых средств на проведение очень-очень современных и перспективных исследований, но для подлинной науки оборачиваются настоящими мифами и проблемами. Как бы сказал российский чиновник эти конструкции - хорошая дымовая завеса, за которой перенаправляют финансовые потоки и пилят бюджет.
Наконец, почему в перспективе будет преобладать «исследовательская и проектная компетентность»? Разве наука и проектирование - главные сферы ближайшего будущего? Не думаю, напротив, все говорит за то (и авторы своими конкретными анализами опровергают собственную гипотезу [3]), что в ближайшем будущем более важны будут гуманитарная компетентность, этическая, методологическая, социальная и возможно, какие-то другие, но не исследовательская и проектная. Даже в указанных двух сферах (исследовании и проектировании) на первый план постепенно выдвигаются проблемы отслеживания и минимизации негативных последствий, а не просто разворачивание исследований и проектирования [4]. Теперь относительно деятельности и деятельностной педагогики.
Как понимать деятельность. В обыденном плане, и, кажется, авторы часто именно такое употребление подразумевают, или теоретически. В последнем случае существуют, по меньшей мере, две разные трактовки деятельности - психологическая (например, трактовка, характерная для школы А.Н. Леонтьева) и методологическая, развиваемая Г.П.Щедровицким и Московским методологическим кружком (Аббревиатура ММК). Если речь идет об обыденном понимании, то в этом случае деятельностная педагогика - пустой звук; каждый (в том числе и эксперты доклада) вкладывает в это понимание свой смысл. Если о теоретическом, то, несмотря на существенные различия трактовок деятельности, оба указанных направления шли от марксизма с его установками на реформы, социально-инженерное действие, понимание личности и общества, как обусловленных социальными отношениями и формируемые. Но известно, что эти установки в настоящее время подвергаются критике.
И все же примем в качестве гипотезы тезис о становлении деятельностной педагогики. Как в этом случае понимать знание? Психологи часто определяют знание как субъективный образ реальности. Тогда нет большой разницы между знанием и знать что-то. Но вот Аристотель во второй «Аналитике» разводит это самое знать что-то и знание как эпистему. При этом он старается склонить читателей к мысли, что знанием можно считать только то, что хотя и начинается с того, что мы лично нечто знаем, но все же знание - это только то, что получено в доказательстве, удовлетворяет требованию истины, т.е. непротиворечиво, знание отлично от мнения, предполагает чувственное познание, подчиняется правилам правильной мысли и категориям .
Последующее развитие мышления показало, что новые типы знаний (математические, естественнонаучные, технические, гуманитарные, проектные и т.д.) получаются в других процедурах мышления и иначе концептуализируются. В рамках деятельностного подхода знание вообще не самое важное. Наряду с ними существуют схемы, понятия, проекты и многое другое. Приведу два примера, один, относящийся к глубокой древности, другой к новому времени.
Что такое мифологическое знание? Когда начиналось затмение, архаический человек кричал «ягуар напал на солнце» и в соответствии с таким знанием стрелял вверх, дергал собак и кошек за хвосты, устраивая шаривари, чтобы ягуар испугался и отпустил солнце (и глядишь, вскоре затмение прекращалось). О каком объекте, спрашивается, информирует подобное знание? О гигантском ягуаре, живущем на небе? Если исходить из психологического понимания знания, получается ерунда. Но если считать, что в данном случае нарратив «ягуар напал на солнце» - это схема и что архаический человек осваивал мир с помощью схем , то все становится на свои места. Как я показываю, схема - это такое семиотическое построение, которое, во-первых, позволяет разрешить «проблемную ситуацию» (в данном случае страх перед затмением и отсутствие понимания, что делать), во-вторых, понять, что происходит (диск солнца исчезает в пасти ягуара), в-третьих, подсказывает, что делать (отгонять ягуара). Получается, что мифологическое знание информирует не об объекте на небе, а о схеме, изобретенной человеком, позволяющей ему понимать и действовать . Но относится это знание не к схеме, древние не могли осознать такое сложное образование, а к небу. Так вот, до античной культуры человек создавал схемы, на которых он получал знания и с помощью которых он «мыслил». «Мыслил» на схемах, а не дискурсивно и понятийно. Правда, я бы обратил внимание, что и знание, и мышление, и самого человека здесь нужно понимать иначе, чем в случае с Аристотелем.
Теперь второй пример - естественнонаучное знание, полученное Галилеем, а именно, «все тела падают с одинаковой скоростью в пустоте ». Как было построено это знание? В два этапа. Сначала на математической модели Николая Орема Галилей получил знание «все тела падают с одинаковой скоростью». Почему так, а потому, что в модели Орема были всего два параметра: скорость и время (основание прямоугольного треугольника изображало время падения, а высоты треугольника, поставленные перпендикулярно к этому основанию - равномерно растущие скорости). Поскольку в этой модели не было параметра веса тела и поскольку принятая Галилеем концептуализация знания гласила, что подлинным знанием о природе является знание математическое, постольку Галилей утверждает, что данное математическое знание и есть знание закона свободного падения тел. Но оппоненты Галилея показали ему, что реально тела падают не так: или равноускоренно, но по-разному, или, вообще равномерно.
Тогда на втором этапе Галилей приходит к выводу, что на падающее тело действует сопротивление воздуха и, если бы его устранить, то в этом случае тела падали бы точно так, как указывает треугольник Орема. Показав далее в эксперименте, что выполнение сформулированного условия действительно дает нужный эффект, Галилей и выходит на знание «все тела падают с одинаковой скоростью в пустоте ». Опять же замечу, что галилеевский эксперимент был основан на важной концептуализации, в соответствие с которой ученого интересовала природа, как писал Ф.Бэкон, «стесненная искусством». Интересно, как Бэкон определяет индукцию. Индукцию, пишет он, мы считаем той формой доказательства, которая, считаясь с данными чувств, настигает природу и устремляется к практике, почти смешиваясь с нею. Получается, что естественнонаучное знание относится, с одной стороны, к математическим моделям природных процессов, с другой - к природным процессам, приведенным техническим путем в соответствие с данными моделями. Такую «вторую природу», написанную на языке математики, еще нужно было сформировать, чем и занималось потом несколько веков человечество.
Уж если принимать деятельностную педагогику, то необходимо признать, что «знания», «познание» и «наука» не образую в настоящее время основного содержания образования, за этими феноменами стоят другие - деятельность, мышление, культура, коммуникация, общество, личность и пр.
Одно из центральных в методологическом отношении мест доклада - характеристика мировой и образовательной (в том числе и российской) ситуации. И понятно почему: в зависимости от того, как нарисована и осмыслена ситуация, будет строиться социальное действие, направленное на её изменение. Авторы описывают несколько основных трендов, задающих особенность указанной ситуации: переход мирового сообщества к постиндустриальному этапу развития, исчерпанность идеалов и проекта «Просвещения» с его установкой на человека «знающего», появление областей и сфер деятельности конкурирующих с образованием, перехватывающих его функции, реформы в России, создавшие неблагоприятные условия для развития производства и образования, характер российской власти, способствующий таким явлениям как коррупция, имитация и фальсификация деятельности (в том числе образовательной) и пр. Выход из этой ситуации авторы видят в правильном самоопределении , которое сводится к трем вещам: нахождении своего места в мировом разделении труда и образовании, преодолении фальсификации и имитации образования, в создании «коалиции развития» , т.е. консолидированного (общество плюс государство) субъекта реформирования [5].
На первый взгляд, кажется, все правильно, и под многими положениями я бы сам мог подписаться. Но опять же есть сомнения. Авторы молчаливо предполагают, что указанные ими тренды изменения экономики, образования и самоопределения единственные и что наша страна должна развиваться в русле этих трендов. Тем самым оправдывается и сделанный прогноз и предложения по реформированию школы.
Можно, конечно, понять ситуацию так, как её представили авторы сибирского доклада. Но можно и иначе, а именно, что наши властные элиты выбрали определенный путь развития страны.Российские элиты, имея определенное мироощущение, по сути, воспроизводящее мироощущение советской элиты (партии большевиков, политбюро, КГБ), будучи предельно эгоистическими (в новом понимании, позволяюшим присваивать народную собственность и распределять в свою пользу бюджет государства), способствовали тому, что российская экономика и хозяйство стали специализироваться на добыче сырья (нефть, газ, лес, металл), многие отрасли промышленности были свернуты, товары народного потребления импортируются из за рубежа, распределение средств, льгот и благ происходит в пользу властных элит.