Но разве изложение философии не должно быть ясным и понятным? Безусловно, но ведь ясность не эквивалентна тому, что сами философские представления и понятия должны быть освобождены от многозначности, различных истолкований, понимания и непонимания. Изложение философии как ясной и однозначной реальности, как системы философских знаний о мире или человеке, как еще одной, самой общей, но, по сути, точной науки, на мой взгляд, не вводит студента в философию, но напротив, закрывает его сознание для постижения философской мысли, и часто, навсегда.
Возникает и более принципиальный вопрос: можно ли вообще преподавать философию, если преподавание понимать в обычном смысле слова. Есть точка зрения, что этого делать нельзя. Невозможно научиться философствовать, но философской мыслью можно заразить, к ней можно подтолкнуть сознание, склонное к раздумьям. Ведь философия - не наука (во всяком случае, это не естествознание) и не обычный предмет преподавания. К философии нужно иметь склонность, ею нужно «заболеть», «подвизающийся в философском мышлении» должен начать задавать странные для обычного человека вопросы - что такое бытие, в чем смысл человеческой жизни, что означает смерть, каково назначение человека или природы и прочее? Здесь, конечно, возникает интересный вопрос: а может ли юный студент, не имеющий еще опыта жизни, не претерпевший ее перипетий, дорасти до постановки таких экзистенциальных вопросов?
К тому же современная философия мало похожа на традиционную. На смену классическим всеобъемлющим философским системам, с которыми мы связываем имена гениальных мыслителей-философов (Платона, Аристотеля, Плотина, Ф.Бэкона, Локка, Декарта, Канта, Гегеля и др.), пришли частные философские концепции и осмысления. Их много, они строятся на разных ценностных и онтологических основаниях. Как правило, представители этих философских течений полемизируют друг с другом. Многие объекты философской мысли (человек, культура, язык, наука, природа, техника) анализируются другими гуманитарными науками - в истории, культурологии, социологии, языкознании и т. д., в результате в настоящее время неясно, где проходит граница между философией и гуманитарными науками. Что же, спрашивается, в таком случае делать?
Выход из подобных ситуаций был намечен еще в конце прошлого столетия в рамках методической школы, которая в России была очень сильна. Учить нужно не знаниям, утверждали представители этой школы, а мышлению и способам деятельности. Очевидно, в курсах преподавания философии не имеет смысла пересказывать основные философские системы и взгляды крупных философов. Цель должна быть другая: ввести в реальность философской мысли и работы, сориентировать студента в ментальном пространстве философии .
Известный французский историк философии Пьер Адо показывает, что философия, начиная с античности, представляла собой не только и не столько теоретизирование, сколько особый философский образ жизни и мышление, с которыми связана идея мудрости. «Чтобы понять философские произведения античности, - пишет Адо, - надо учесть конкретные обстоятельства философской жизни в эту эпоху; надо уяснить, что подлинная цель античного философа - не дискурс ради самого дискурса, а духовное воздействие на людей<…> Если мы осознаем это, тогда мы уже не станем удивляться, обнаружив, к примеру, у Платона, Аристотеля или Плотина апории, в которых запутывается мысль, исправления, повторы, явные противоречия: мы будем помнить, что их философский дискурс должен не сообщать некоторое знание, а образовывать и упражнять». [7]
Но если философия не столько теоретизирование, сколько особый образ жизни и мышление, причем не раз менявшиеся в истории, то спрашивается, как ее излагать, можно ли получить представление о философии, анализируя и сравнивая смену глобальных парадигм философии? Приступая к построению курса преподавания философии, я сформулировал и пытался реализовать следующие положения.
* Овладение философией (погружение в нее, ориентировка в философии и т.п.) не может происходить на основе усвоения философских знаний или «образовательных философских нарративов» (т. е. повествований о философии). Овладение философией предполагает значительную работу мысли, обращение к своей жизни, прохождение пути, на котором необходимо преодолевать различные затруднения - стараться понять непонятное, уяснять (рефлексировать) чужие и свои представления, вырабатывать собственную позицию, совершать поступки и прочее.
* Опираться при этом можно, с одной стороны, на анализ философских произведений (философских первоисточников и комментариев к ним), с другой - на гипотезы, характеризующие время, культуру и личность философов, создавших данные произведения, а также возможную логику построения этих произведений. Идея здесь простая: понять философское произведение (философский нарратив) можно, уяснив (это предполагает специальную реконструкцию), как оно создавалось, какие социокультурные и личностные факторы играли при этом существенную роль. С одной стороны, нужно восстановить и понять ту личную и объективную ситуации, в которых творил философ, с другой - встав в его позицию, осуществить вместе с ним основные шаги, приведшие к созданию философского произведения.
* Анализ и реконструкция философских произведений позволяет параллельно обсуждать, что такое философия и каковы ее особенности. При этом важно учитывать, что философия и философская мысль меняются, развиваются; это не исключает наличие в них определенных инвариантов.
* Роль педагога в процессе овладения философией напоминает позицию «сталкера», проводника. Вместе со студентом он преодолевает различные интеллектуальные трудности, решает проблемы, обсуждает природу и особенности философских произведений и самой философии. Хотя он знает путь, по которому ведет «подвизающегося» в философии, но каждый раз сам обнаруживает, что многое в «местности», где они путешествуют, изменилось и нужно заново прокладывать тропинку.
* В качестве материала для анализа и реконструкции должны быть взяты такие избранные философские произведения, которые позволяют сформулировать основные гипотезы и представления о характере философской мысли и природе философии. Сквозной и всеобъемлющий анализ философских произведений и невозможен и не нужен.
* Анализ избранных философских произведений может быть дополнен «генезисом» (то есть теоретической реконструкцией происхождения и развития) философского мышления. В результате возрастает вероятность того, что не будут пропущены какие-то существенные для современной философии моменты.
* Философская мысль (мышление) выбраны и поставлены в центр потому, что исследования философской школы, из которой я вышел (она называется «методологической школой» или «Московским методологическим кружком»), показали, что именно изучение и конституирование мышления позволяет решить многие проблемы современной философии. К тому же именно философия конституирует и отчасти нормирует новые формы мышления.
* Поскольку судьба философии в нашей культуре тесно связана с судьбой науки (философия является одним из основных механизмов конституирования науки и, одновременно, сама обусловлена идеалами и материалом науки), постольку генезис философской мысли должен включать в себя и анализ формирования основных этапов и идеалов науки.
Исходя из этих установок я и читаю в последние годы семестровый курс «Введение в философию» для студентов философского и политологического отделения Государственного академического университета гуманитарных наук. Курс состоит из лекций и работы в творческих группах. Курс лекций построен следующим образом. Выбираются всего четыре базисных философских произведения: «Пир» Платона, «О душе» Аристотеля, «Исповедь» Св. Августина, «Вопрос о технике» М.Хайдеггера. Каждое произведение прочитывается дома студентами.
На лекции эти произведения «проблематизируются». К проблематизации относится: обсуждение непонятных мест, выявление противоречий, сравнение высказываний комментаторов (подбираются по возможности противоположные подходы и точки зрения), постановка собственно проблем. Проблематизация позволяет поставить вопрос о том, как можно понять, что собой представляет данное философское произведение, какие идеи хотел провести его автор. В качестве решения я предлагаю провести культурно-историческую реконструкцию данного произведения. При этом формулируются три основные цели: понять, что собой представляет данное произведение, познакомиться с образцами философской работы, войти в реальность философии.
Затем я демонстрирую непосредственно культурно-историческую реконструкцию произведения. Она включает в себя, во-первых, анализ социокультурной ситуации, в контексте которой было создано философское произведение, во-вторых, воссоздание целей, задач, методологических установок и способов решения, которые предположительно были характерны для автора произведения. Параллельно с реконструкцией, с одной стороны, идет обсуждение «рефлексивных содержаний», например, что такое проблема, чем она отличается от задачи, какую роль выполняет проблематизация, что такое культурно-историческая реконструкция, в чем ее отличие от исторического исследования, почему необходимо реконструировать методологию и мироощущение автора, создавшего произведение и т.д. С другой стороны, я начинаю обсуждение вопроса о сущности философии, путях ее формирования, фигуре философа.
Групповая работа (в группу входит от двух до четырех студентов) заключается в написании творческой работы по материалам двух моих методологических романов. Участники группы не должны пересказывать содержание романов, а совместно ответить на поставленные по их поводу вопросы. Примерно, следующие: какие темы обсуждаются в данном романе, как автор понимает, что такое философия (социальные науки), автор и герой, их сходство и различие, какие проблемы вы видите в современном мире, и может ли философия (социальные науки) помочь в их решении (причем каждый год вопросы меняются). Форму и жанр студенты определяют сами, она может самой разной (монологическое повествование, диалог, строго научный дискурс, научно-художественное построение и прочее). Я старался, чтобы лекции, вопросы и свободная форма жанра работы способствовали становлению у студентов творческого отношения.
Можно заметить, что структура и содержание данного курса «введение в философию» строятся с использованием основных представлений гуманитарного подхода и науки, а также установок на контекстуальность и рефлексивность. Групповая работа может быть понята как пример новой образовательной практики. Своих студентов я рассматриваю как новое поколение, которое на лекциях и в группах, заново, по-своему устанавливается относительно содержания, которое я им стараюсь передать. Поэтому сдвиг в понимании, произошедший в последние пять лет, и яркая креативность многих студентов (это продемонстрировали рефераты) вполне закономерны, хотя меня и приятно удивили [8].
Может показаться, что речь идет просто об еще одном экспериментальном курсе преподавания. Однако я при его разработке ориентировался на современную ситуацию в философии и педагогике. Хотел блокировать традиционное понимание философии и его преподавания и поддержать новое понимание. Хотел своим курсом способствовать новым отношениям - коллективному мышлению, групповой работе, самоопределению в группе. Хотел, чтобы меня студенты не рассматривали как всего лишь лучше знающего, но как идущего и ищущего вместе с ними, как полемизирующего с другими философами. Я сознательно игнорировал стандарты по философии, как закрывающие возможность приобщиться к ней, но в то же самое время требовал от своих студентов самостоятельно проработать основные темы, указанные в этих стандартах. В этом смысле шел на компромисс, понимая, что студентам, возможно, придется сдавать экзамены не только мне.
3. Итог и обобщение
Стоит согласиться, что наука и знания перестают выступать основными формами постижения действительности, а учебные предметы - формами содержаний образования. Наряду с ними в современной культуре и производстве широко используются проекты и программы, языки искусства и инженерии, разные типы реконструкции и интерпретации, нарративы и произведения, игры и многое другое. Урок, лекция, семинар, учебник все больше осознаются как уходящие формы обучения и образования. Их начинают теснить метапредметные и рефлексивные знания, учебные игры и семинары, самостоятельные формы образования с использованием компьютера и Интернета. При этом происходит поляризация двух разных способов работы: усвоения определенных содержаний и конструктивного их порождения, постижения существующей реальности и творения новой .
Большую роль здесь играет Интернет, выступая образцом одной из новых реальностей и форм жизни. На первый взгляд может показаться, что в Интернете мы имеем дело с той же самой реальностью, только схематизированной и подчиняющейся другой условности. Но обратите внимание. В компьютере и Интернете человек немного напоминает демиурга: на глазах творит, конструирует целые миры. Вот скажем, я как бог замыслил для решения определенной задачи создать массив информации и обсудить ее со своими виртуальными коллегами. Я нахожу соответствующие сайты, двигаюсь по гиперссылкам или, если эти сайты меня не удовлетворяют, обращаюсь к поисковым системам, затем организую интернет-конференцию, ставлю на обсуждение свой вопрос, предъявляю собранную информацию, формулирую проблему, формулирую свои тезисы, выдвигаю гипотезы, получаю возражения и так далее и тому подобное. Заметьте, я живу, мыслю и общаюсь в мире, который создал сам. Да, этот мир искусственный, да его события заданы текстами, программами, моим движением в Интернете. Но одновременно, этот мир естественный, на несколько порядков увеличивающий мою эффективность, предоставляющий мне необычайные возможности. В этом смысле Интернет вовсе не параллельная реальность, а порождающая - новый виртуальный и реальный мир. Собственно так было всегда: новый семиозис создает и новые возможности и, если повезет, новую социальную реальность.