Прежде всего, в переосмыслении нуждаются представления о том, что такое развитие человека и какую роль здесь играет образование . Традиционное понимание в основном психологическое. Образование, включающее обучение и воспитание, создает условия для развития психики и личности , идущие от детства через отрочество и юношество к взрослому состоянию человека. При этом указанные состояния («детства», «отрочества и юности», «взрослого индивида») понимаются как состояния человека, мыслимого как единое существо. В отличие от этого современная наука и философия позволяют нарисовать другую картину.
2.1 Три «культуры жизни человека»
Единым человек является только в биологическом плане, как культурное и, возможно духовное существо, человек - не един. Существуют несколько «культур жизни человека» (мы предлагаем ввести такое понятие как «культура жизни»): «культура детства», «культура отрочества и юности», несколько «культур взрослого человека». Каждая культура жизни человека характеризуется особенностями жизнедеятельности и видения (сознания), а также характером социализации, важное место в которой занимает образование.
Детство - это не только самостоятельная культура жизни, но и начало трудного перехода от одной жизни к другой(от «прамы» к личности; «прамы» - термин Л.С. Выготского, призванный подчеркнуть единство ребенка со своими родителями). В детстве два основных способа освоения мира: игра и становление первых социально значимых практик(умения есть, пить, говорить, одеваться, общаться с взрослыми, помогать им и т.п.). В «Я» ребенка имплицитно входят и его родители, которые могут быть рассмотрены как его «социальное тело» («прамы» - термин Л.С. Выготского, призванный подчеркнуть единство ребенка со своими родителями.). Смысл кризиса детства, о котором сегодня много говорят, - это прежде всего кризис нашей, взрослой жизни. Современный человек создал жизнь, которая разрушает и его самого и детей (соблазн желаний, соблазн техникой). Родители не живут вместе со своими детьми, передают их на воспитание другим. Сегодня воспитатель N 1 - среда, гедонистически ориентированная культура. Мы, взрослые, сами не знаем, как жить. Отсюда, детство - это «переход в переходы», в неопределенность.
Можно различить две разные зоны детства. В первой («безопасной») мы по-прежнему ведем ребенка и являемся его способностью. Во второй («опасной») родители учатся жить вместе со своими детьми. Выясняют для себя и детей, что можно, а что нельзя. Ответственные родители вынуждены кардинально пересматривать свою жизнь. Их направляют - любовь к детям, разум, осмысление последствий наших поступков и поступков детей.
Отрочество и юность - не менее самостоятельная культура жизни. Её центральный процесс - становление личности (не развитие личности, а только постепенное её складывание через пробы и ошибки). Подростковая культура начинает формироваться, когда родители (общество) посылают ребенка в школу, где от него требуют действовать самостоятельно. В значительной степени и школа и родители блокируют теперь для отрока возможность решать свои проблемы в сфере игры и фантазии (сказки). Напротив, объем обучения постоянно возрастает, а требование действовать рационально становится основным. Существенно изменяются и социальные отношения: вместо родительской опеки и поддержки складываются двусторонние властные (с педагогами и значимыми взрослыми) и равноправные (с друзьями) отношения.
Под давлением взрослых и школы распадается прамы, отрок начинает переходить к самостоятельному поведению , учится управлять сам собой (планирует свои занятия, позиционируется по отношению к другим, центрирует мир на своем Я, разделяет внутреннее и внешнее и прочие метаморфозы, достаточно хорошо описанные в художественной и психологической литературе). Отрочество неотделимо от школы и образования, в связи с чем, на первый план выдвигается не игра, а рациональные типы поведения (учеба, рассуждения, первые анализы последствий своих поступков и пр.).
Хотя объективное наблюдение показывает, что образ себя складывается при отождествлении себя с привлекательным (значимым) образом «Другого», субъективно подросток считает, что Я - это он сам. Целый ряд признаков своего «Я» у подростка и юноши обусловлены влиянием школьного обучения и образования, это объясняет, почему образ себя отчасти представляет собой рациональное построение. Интересно, что процесс освоения образа себя включает план игры и фантазии. Подросток (юноша) как бы играет во взрослого, но осознаются им эти игры вполне серьезно, как его настоящая жизнь.
У подростка самостоятельное поведение, опирающее на образ себя, часто, входит в противоречие с его реальным поведением и отношениями, которые сформировались в этот период. Возникшие при этом проблемы вызывают как негативные переживания, так и особые формы поведения - упрямство, конфликты, отрицание взрослых, самоуничижение, стремление любой целой доказать свою значимость и т.п. Но рано или поздно эти проблемы приводят к уточнению или смене образа себя, в результате чего начинается новый цикл развития подростка. Через такую неоднократную смену образа себя подросток нащупывает более реалистическую позицию в мире взрослых и осваивает более реалистические формы поведения. Освоение подростками реалистических форм поведения в современной культуре затруднено рядом обстоятельств. Здесь роль искусства и СМИ, стирающих границы между разными реальностями, а также вымыслом и реальностью, приучающих рассматривать виртуальную жизнь как обычную, а обычную как виртуальную, здесь новые, допускающие относительность и плюрализм, способы понимания и истолкования жизни, права и морали, здесь и значительно расширившиеся возможности (и соблазны) социальной жизни, наконец, свой вклад в проблему вносит также общее ощущения кризиса современной культуры, не оставившего в стороне как семью, так и буквально каждого человека.
Стоит отметить и такой момент. В плане образования основная задача сводится пока к освоению «интеллектуальных, телесных и обычных техник». Учащиеся младшей и «первых классов» средней школы учатся правильно читать, писать, рассказывать, считать, решать задачи, рисовать, петь, бегать, прыгать, ходить на лыжах, дисциплинированно вести себя в школе, мыть посуду, забивать гвозди, пилить и пр. Только по мере того, как складывается полноценная личность, учащийся, освоивший техники, начинает в старших классах средней школы самостоятельно мыслить и реализовать себя в разных сферах школьной и внешкольной жизни.
Сложный характер переходов от одной культуры человека к другой обусловливает и непростые проблемы теоретического объяснения отношений между культурами жизни. Например, обсуждая переход от отрочества к взрослому состоянию, М. Кле пишет, что «основная проблема в установлении продолжительности отрочества в ходе индивидуального развития состоит в определении его конца. Отрочество заканчивается с вхождением человека в мир взрослых, однако, по крайней мере, в нашем обществе достижение взрослого статуса не имеет точных, общепринятых критериев. Переход от отрочества к взрослости представляет скорее, усложняющийся процесс, за которым стоит важный период индивидуального развития. Можно выделить определенное число событий, которыми отмечен этот переход: окончание учебы, включение в рынок труда, уход из родительского дома, нахождение партнера и создание собственной семьи. Однако как мы уже отмечали порядок этих событий и время их протекания меняются в ходе истории. Достижение взрослого статуса также меняется в зависимости от эпохи и культуры; в нашем обществе оно не институализировано и определяется по смутным, изменчивым критериям... Небольшую ясность вносит Хоррокс, когда утверждает: “отрочество кончается, когда индивид достигает социальной и эмоциональной зрелости и получает опыт, способность и желание принять на себя роль взрослого, выражающуюся в широком веере поступков - так, как она задана культурой, в которой живет”.
Эти дефиниции отражают, скорее, замешательство исследователей, когда речь заходит об исчерпывающем определении окончания отрочества; этот период развития между детством и взрослостью, имеющий биологическое начало и определяемый культурой конец» [6].
Взрослая культура (фактически несколько культур) - это время развития ставшей личности . Обратим внимание на такую интересную закономерность: в период становления личности идет освоение техник (семиотических, телесных и обычной техники), а на развитие личности (старшие классы средней школы, высшая школа и работа после школы)приходятся собственно процессы деятельности и мышления. На одном полюсе мышление представляет собой свободный поиск, который мы схватываем, говоря о креативности, на другом полюсе мышление - это действие методов и средств, что нами понимается как мыслительная деятельность . Для деятельности характерны такие механизмы как воспроизводство, трансляция, коммуникация, кооперация позиций, рефлексия. Для мышления - поиск решения проблем и задач, изобретение средств решения, выстраивание дискурсов, реакция на понимание-непонимание.
Не означает ли данная закономерность, что мышление и деятельность (практическая, познавательная, художественная и др.) и жизнь личности - две стороны одной монеты? Собственно говоря, мои исследования подтверждают эту гипотезу. В ряде своих работ («Семиотические исследования», «Культурология», «Философия образования», «Введение в схемологию») я показываю, что все основные способности человека (мышление, деятельность, воображение, память, восприятие, рефлексия и др.) складываются как оспособление и оестествление «социальных семиотических машин». Например, уже Аристотель в работе «О душе» истолковал мышление как способность получать знания без противоречий, что предполагало использование в рассуждении и познании созданных им самим правил и категорий («Аналитики»). Рассуждения и познание, которые опираются на правила и категории, и можно в реконструкции истолковать как «семиотическую машину».
С одной стороны, именно становление личности в античной культуре потребовало создание «личностно ориентированных практик» (мышление, искусство, платоническая любовь и т.д.), с другой - появление личности и её развитие, в свою очередь, обусловило бурное развитие античной философии, науки, искусства, юриспруденции и прочих социальных практик. И дальше все так и разворачивается: новые семиотические машины «порождают» новые способности человека, а те в свою очередь способствуют развитию деятельности и мышления. «Порождают» не сами собой, а в процессе социализации, в ходе образования и обучения. Техники могут быть взяты субъектом обучения и без личности, а собственно деятельность и мышление предполагают активность и личность . Активность, «стесненную и нормированную» социальностью. Сделаем промежуточные выводы.
- Образование нельзя понимать как усвоение знаний. Так думают сторонники теории отражения, считающие, что существует неизменный мир, который отражается в знании. Мир, как он дан человеку, порождается в деятельности и изменяется. Отвечая на вызовы времени и новые социальные условия, человек изобретает семиотические машины. Оестествление и проецирование последних на мир и человека ведут к их новому пониманию и видению, а фактически постепенно способствуют формированию нового мира и человека.
- Образование со стороны включенного в него человека можно понимать как одновременный процесс построения (разворачивания) деятельности и мышления, а также изменения (становления и развития) самого человека.
- Развитие человека процесс дискретный. Подобно превращению гусеницы в куколку и последней в бабочку, человек в своем развитии обновляет несколько раз - один человек в детстве, другой (отрок и юноша) - в юности, третий - во взрослом существовании (причем тоже неоднократно).
2.2 Авторский образец разработки нового содержания образования
Почему нас сегодня не устраивает школа и образование? По многим причинам, назову только несколько. Существенно изменились жизнь и формы социализации, общество больше не устраивают пассивные школьные формы образования, объем знаний и дисциплин относительно возможностей традиционной системы образования превышает всякое воображение, изжила себя ориентация школы на формирование, с одной стороны, ученого и инженера, с другой - гуманитария, с третьей стороны, рабочего. Учитывая, что образование - это построение деятельности и мышления (конечно, направляемые школой и педагогом, но сегодня не только ими, а также СМИ, улицей, семьей, временем), а не усвоение знаний и дисциплин, не стоит по-прежнему придерживаться идеи учебных и образовательных предметов, копирующих в дидактической форме научные и профессиональные знания и дисциплины. Как же тогда строить процесс образования? Но сначала приведу пример, расскажу о своем двенадцатилетнем опыте преподавания философии в ГАУГНе (Государственном академическом университете гуманитарных наук. При этом, поскольку речь пойдет только о высшей школе, указанные ниже закономерности нельзя спроецировать на всю школу вообще. Для младшей и средней школы, для других аудиторий учащихся и иных педагогических задач нужно искать и формулировать свои закономерности).
Моя педагогическая задача - ввести студентов первого курса в философию. При этом я самоопределяюсь в философии как методолог, кроме того, оцениваю ситуацию в философии во многом как постмодернистскую (т.е. считаю, что коммуникации в философии становятся все более локальными, а разные группы философов плохо понимают друг друга). Преодоление кризиса в философии, на мой взгляд, предполагает критику натуралистического мышления, опору на методологию, культурологию и гуманитарные науки, осознание собственного мышления и контроль за ним. Еще один момент - меня не устраивает существующий сегодня в высшей школе способ преподавания философии как знания.
Как правило, курсы преподавания философии в высшей школе строятся по следующей незамысловатой схеме: авторы определяют, что такое философия, ее сущность и функции, затем рассказывают о взглядах крупных философов, философских системах, отдельных направлениях философии, проблемах, которые в философии обсуждаются. Некоторые ухитряются даже изложить историю философии. При этом приходиться становиться на точку зрения изложения философских идей, проблем и целых учений, предельно упрощая и схематизируя их содержание, отбрасывая многочисленные различные их истолкования в истории философской мысли, игнорируя реальный факт непонимания многих смыслов философских представлений и понятий.