Вот этот момент - самостоятельное творение виртуальных, а затем в перспективе и реальных миров является очень важным для содержания образования, приходящего на смену учебным предметам. Учащиеся, вероятно, все больше будут переходить от усвоения существующих знаний и дисциплин к выстраиванию для себя всех необходимых учебных средств, языков и форм, не исключая конституирования самой реальности. Они постепенно будут уяснять важность и логику общих социальных условий жизни, способы их использования, свою свободу в плане творчества, с одной стороны, и зависимость от людей и общих условий - с другой. Понятно, что при таком подходе почти каждое содержание образования (особенно в высшей школе) становится уникальным и требует индивидуальной методологии построения.
Педагогу лучше осознавать себя не как учителя (обучающего), а как проводника в современном сложном мире, как «социальное тело» учащегося, как будирующего и инициирующего его активность и творчество.
Современное образование предполагает, что учащиеся начинают размышлять и мыслить, обучаться, создавать схемы и модели, действовать коллективно и самостоятельно, осознавать себя и свою деятельность, направлять себя, стараться жить правильно и многое другое, необходимое для жизни и деятельности в современном мире.
Если мы сегодня отказываемся от трактовки учебных содержаний как знаний, то, что собой должны представлять учебные содержания? Представители Московского методологического кружка и авторы доклада утверждают, что на смену педагогике знаний должна прийти педагогика деятельности. Что здесь меняется? Делается акцент на активности учащегося, его творчестве и самодеятельности. Это, действительно, сдвиг, происходящий во многих современных системах педагоги в течение второй половины ХХ столетия. Но почему только деятельность? А мышление, коллективная работа и творчество, новое видение, умение критически размышлять, идти на компромиссы или, наоборот, отстаивать и проводить свою позицию, замышлять и реализовать свои замыслы, строить схемы и модели и т.д. и т. п. Мои исследования и педагогическая работа показывают, что деятельность - это тоже промежуточный этап и станция в процессе перехода к новым педагогическим отношениям. Для последних более характерны следующие моменты.
* Различение индивидуальной и коллективных форм работы, а также субъекта и личности. Именно личность образует антропологическую целостность, поскольку она действует самостоятельно и выстраивает свою жизнь. Но только коллективные формы работы обеспечивают правильную социализацию индивида и современное мышление. Правильный путь - диалектика становления в образовании личности и разных форм коллективной работы и деятельности.
* Ведущей позицией педагога становится не управление и формирование, а позиция, предполагающая сопровождение личности, стимулирование и озадачивание её, подсказки и помощь, организация условий и пространства для активности и творчества учащегося, совместный поиск решений, демонстрация собственной позиции и работы, готовность вместе с учащимися обсуждать проблемы и ряд других моментов, лежащих в рамках той же действительности.
* Содержание образования будет различаться относительно разных педагогических практик и разных типов социальности. Поэтому его нельзя в общем виде категориально охарактеризовать. Содержание образование должно нащупываться и проектироваться в конкретных педагогических практиках и ситуациях.
Тем не менее, можно указать некоторые координаты пространства, в рамках которого содержание образования можно создавать. Во-первых, для трех основных культур жизни эти содержания должны различаться, поскольку в этих культурах существенно различаются структуры активности, техник, деятельности и мышления (для детства последние два феномена еще вообще не сложились).
Во-вторых, так как содержание образования - это не знания и дисциплины (математика, физика, литература и т.д.), а структуры активности, техник, деятельности и мышления, знания в образовании используются только как средства. Или, чтобы создать материал для рефлексии, для освоения указанных структур, или если знания необходимы для конкретной жизнедеятельности. Дело в том, что образование должно создавать не только предпосылки для следующего шага в зоне ближайшего развития, а также перехода в следующую культуру жизни, но и предоставлять конкретные средства для текущей жизнедеятельности (среди таких средств находятся и знания, но не только они, а также схемы, понятия, дискурсы и пр.).
В-третьих, каждая педагогическая ситуация, характеризующаяся определенным составом учащихся, задачами, которые необходимо решать, внешними условиями, предполагает индивидуальную разработку содержания образования. Например, как это я вынужден был проделать в ГАУГНе. Вот уже год я преподаю философию в МИФИ, и убедился, что для инженеров-ядерщиков и менеджеров в ядерной инженерии нужно разрабатывать свою стратегию преподавания философии.
То есть заново конституировать и содержание образования и формы преподавания.
Понятно, что принятие и реализация намеченной здесь стратегии образования предполагает настоящую революцию, причем не только в педагогике, но и во многих гуманитарных науках и философии, которые должны интеллектуально обеспечивать педагогику. Однако есть ли у нас другая альтернатива? Думаю, что нет.
Библиография
1. Будущее высшей школы в России: экспертный взгляд. Форсайт-исследование - 2030. Аналитический доклад. Центр стратегических исследований и разработок Сибирского федерального университета. Красноярск, 2012. С. 72.
2. Там же. С. 11.
3. Там же. С. 13.
4. Багдасарьян Н.Г. Высшая школа в пространстве культуры (социология и философия проблемы). Изд. МГТУ им. Н.Э.Баумана. 1996. С.49-50.
5. Будущее высшей школы... С. 24, 21-22.
6. Кле М. Психология подростка // Фролов Ю.И. Психология подростка.М., 1997.
7. Адо П. Что такое античная философия? М., 1999. С. 289.
8. Приобщение к философии: Новый педагогический опыт (под редакцией Розина В.М.). М., 2009.
9. Попов Е.А. Социокультурная ситуация в современном российском регионе и муниципальном образовании: социально-экономическая, национально-культурная, духовно-консолидирующая и этносоциальная специфика // NB: Проблемы общества и политики.-2013.-2.-C. 269-321. URL: http://www.e-notabene.ru/pr/article_362.html
10. Кананыкина Е.С. Политика децентрализации школьного обучения в США // NB: Административное право и практика администрирования.-2013.-3.-C. 34-58. URL: http://www.e-notabene.ru/al/article_681.html
References (transliterated)
1. Budushchee vysshei shkoly v Rossii: ekspertnyi vzglyad. Forsait-issledovanie - 2030. Analiticheskii doklad. Tsentr strategicheskikh issledovanii i razrabotok Sibirskogo federal'nogo universiteta. Krasnoyarsk, 2012. S. 72.
2. Tam zhe. S. 11.
3. Tam zhe. S. 13.
4. Bagdasar'yan N.G. Vysshaya shkola v prostranstve kul'tury (sotsiologiya i filosofiya problemy). Izd. MGTU im. N.E.Baumana. 1996. S.49-50.
5. Budushchee vysshei shkoly... S. 24, 21-22.
6. Kle M. Psikhologiya podrostka // Frolov Yu.I. Psikhologiya podrostka.M., 1997.
7. Ado P. Chto takoe antichnaya filosofiya? M., 1999. S. 289.
8. Priobshchenie k filosofii: Novyi pedagogicheskii opyt (pod redaktsiei Rozina V.M.). M., 2009.
9. Popov E.A. Sotsiokul'turnaya situatsiya v sovremennom rossiiskom regione i munitsipal'nom obrazovanii: sotsial'no-ekonomicheskaya, natsional'no-kul'turnaya, dukhovno-konsolidiruyushchaya i etnosotsial'naya spetsifika // NB: Problemy obshchestva i politiki.-2013.-2.-C. 269-321. URL: http://www.e-notabene.ru/pr/article_362.html
10. Kananykina E.S. Politika detsentralizatsii shkol'nogo obucheniya v SShA // NB: Administrativnoe pravo i praktika administrirovaniya.-2013.-3.-C. 34-58. URL: http://www.e-notabene.ru/al/article_681.html