может испытывать как генерализованную тревогу, так и определенные
локальные страхи. Источником первого состояния является нарушение привычного порядка существования, изменение деталей окружающего. Локальные страхи возникают в связи с повышенной чувствительностью ребенка к сенсорным раздражителям. Страхи у детей третьей группы «лежат» на поверхности, дети постоянно говорят о них, включают их в свои фантазии. Возможные причины страхов - фиксация отрицательных переживаний из собственного опыта, из читаемых книг, сказок. Наиболее характерны для детей четвертой группы страхи, которые вырастают из боязни отрицательной эмоциональной оценки поведения ребенка окружающими, прежде всего близкими. [42]
Страхи детей с аутизмом, среди которых, значим страх изменения окружающей действительности, тесно связан с негативизмом, который проявляется агрессией и самоагрессией, а также криком, плачем, физическим сопротивлением.
Агрессия представляет собой одну из наиболее частых ранних проблем поведения, возникающих у ребенка с нарушениями эмоционального развития. Причины агрессивных проявлений и формы их выражения разнообразны. Для детей характерна генерализованная агрессия, возникающая на фоне возбуждения ребенка и провоцируемая слишком сильными эмоциональными переживаниями. Другая причина агрессии - протестная реакция. Аутичный ребенок протестует, прежде всего, против превышения доступного ему уровня взаимодействия с окружающими и нарушения стереотипных условий его существования. При этом агрессивные действия ребенка могут быть направлены как на близкого человека, так и на самого себя - самоагрессия. Чаще всего отрицательными последствиями агрессии и аутогрессии для самого ребенка являются его вторичная изоляция от общения с людьми, закрепление агрессивного поведения в качестве реакции на различные раздражители извне или на собственное внутреннее состояние. [6]
Мощным средством защиты от травмирующих ситуаций являются стереотипии - повторяющиеся, нефункциональные формы поведения; они препятствуют развитию, общению, обучению и социальной адаптации.
Негативизм, страхи, стереотипии, деструктивное поведение нарастают при неадекватном подходе к ребенку и, наоборот, проблемы поведения уменьшаются при выборе доступных для него форм взаимодействия. При организации специальных воздействий возможна «профилактика» и коррекция нарушений проблем поведения.
В данном параграфе нами была рассмотрена классификация расстройств аутистического спектра; типичная для этого состояния основная триада симптомов: нарушения социального взаимодействия, общения и специфические стереотипии поведения; описаны характерные особенности поведения, а также нарушения поведения детей, обусловленные расстройствами аутистического спектра.Среди психолого-педагогических подходов помощи ребенку с РАС можно выделить поведенческие подходы (ABA, TEACCH), которые направлены на приспособление среды и окружения к ребенку, на формирование социально приемлемого поведения и адаптацию ребенка к внешнему миру. Противоположностью поведенческих подходов является эмоционально-уровневый подход, в рамках которого ведется выработка и закрепление форм поведения, навыков коммуникации и социально-бытовой адаптации, приспосабливающих самого ребенка к его окружению.
Подход Ловааса или прикладной поведенческий анализ (applied behavioral analysis - АВА) предполагает систематическую, длительную программу формирования навыков коммуникации, бытового и социального взаимодействия. Акцент делается на приспособление ребенка к среде, с помощью обучения более адекватным навыкам жизни в привычном социуме. Работа специалистов направлена на уменьшение аутостимуляции и агрессивного поведения. В течение коррекционной работы происходит формирование социально приемлемого поведения, обучение умению адекватно выражать свои эмоции. Специалисты огромное внимание уделяют социальной адаптации ребенка. [14]
«Лечение обучением» детей с аутизмом и сходными нарушениями коммуникации (ТЕАССН). Данная программа разработана под руководством Э. Шоплера в 1966 г. ТЕАССН-программа фокусируется на развитии навыков коммуникации и самостоятельности с помощью структурированного обучения в предсказуемой и контролируемой среде. Для организации поведения ребенка используются различные формы зрительной организации пространства и времени: деление помещения на функциональные зоны, наглядное структурирование заданий, учебные и дневные расписания в виде объектов, фотографий, картинок, символов илислов. Данный подход применяется с аутичными детьми от трех лет и старше. Используя эти технологии необходимо учитывать склонность такого ребенка формировать выраженную зависимость от заданной структуры среды, в то же время, поддерживающую его отгороженность от спонтанных контактов с окружением. [14]
В отечественной науке основным подходом в коррекции поведения детей с аутистическими расстройствами является эмоционально -уровневый подход, разработанный в 1980-х годах сотрудниками группы клинико - психолого - педагогической коррекции раннего детского аутизма ИКП РАО В. В. Лебединским, К. С. Лебединской, О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг и др.
Эмоционально-уровневый подход предполагает установление эмоционального контакта, снятие страхов, снижение уровня агрессии и самоагрессии, формирование целенаправленного поведения. Авторы данного подхода признают первазивный («всепроникающий») характер расстройств при аутизме, но наиболее существенными считают нарушения эмоциональной сферы. В основе подхода лежат представления об уровнях базальной системы эмоциональной регуляции В.В. Лебединского: уровень полевой реактивности, уровень стереотипов, уровень экспансии, уровень эмоционального контроля. Система базальной аффективной регуляции формируется в течение первого года жизни ребенка. Нарушения развития уровней приводят к тенденции формирования детского аутизма, поэтому особенностью психологической коррекции является формирование и развитие отсутствующих уровней регуляции и отлаживание отношений между ними.
В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг определили основные этапы коррекции при эмоционально-уровневом подходе. Первоначально выявляется глубина аффективной дезадаптации (в соотношении с уровнем недоразвития аффективной сферы), то есть определяются симптомы и уровень их проявления. Затем в соответствии сосформированностью базальной аффективной сферы ребенка, подбирается адекватная аффективная стимуляция и устанавливается эмоциональный контакт. На основе достижения относительного аффективного благополучия ребенка в контакте с внешним миром становятся возможными попытки усложнения его взаимодействия с окружающим, формирования механизмов следующего уровня аффективной организации. Развитие эмоционального взаимодействия с внешним миром позволяет уменьшить аутистические и негативистические установки, преодолеть агрессивные тенденции ребенка. [29]
Авторами эмоционально-уровневого подхода были выделены общие принципы коррекционной работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра: при установлении эмоционального контакта не должно быть давления на ребенка, взрослому необходимо подключаться к его аутостимуляциям, постепенно наполняя их смыслом; только после "закрепления" у ребенка потребности в эмоциональном контакте можно начинать пробовать усложнять формы контактов. Очень важно при этом начинать коррекционную работу с доступных ребенку форм эмоционального контакта, определить которые помогают выделенные О.С. Никольской 4 группы детского аутизма. (Приложение 1) Каждая из групп характеризуется определенной степенью глубины аутизма и, соответственно, совокупностью доступных и уже освоенных форм контакта. [ 17].
В ходе психологической коррекции происходит формирование уровней эмоциональной регуляции, выстраивание их правильной иерархии, без чего невозможна эффективная адаптация к окружающему миру.
Круг методов, которые используются при эмоционально -уровневом подходе, широк: упоминаются комментирование, эмоциональное заражение, игротерапия, арттерапия, музыкотерапия, обсуждение жизненных ситуаций и книг, различные приемы релаксации, рисование и т.д.
Психологическая коррекция направлена на преодоление негативизма и установление контакта с аутичным ребенком, преодоление у него сенсорного 15и эмоционального дискомфорта, тревоги, беспокойства, страхов, а также отрицательных аффективных форм поведения: влечений, агрессии.
Коррекционная помощь детям, идущим по искаженному пути развития, не может ограничиваться использованием методов, направленных на купирование или уменьшение отдельных поведенческих проблем и формирование необходимых навыков. Необходимо учесть то, что в ребенке нужно развивать способность к совместно разделенному переживанию. На основе совместных переживаний налаживается эмоциональный контакт ребенок-взрослый, у ребенка снижаются агрессия, страхи, тревоги в случаях новизны ситуации.
Эта способность развивается как отзывчивость по отношению к эмоциональным реакциям взрослого, как стремление поделиться с окружающими своими переживаниями.
Возможность формирования разделенного переживания заложена во врожденной чувствительности младенца к социальным стимулам - лицу взрослого, взгляда, его мимике, голосу, интонации, жестам, - а ее проявление и развитие происходит в процессе взаимодействия с близкими людьми.
Взрослый, общаясь с малышом, не только стимулирует его к освоению окружающего мира, но и регулирует его аффективные состояния с помощью «эмоционального заражения», которое предполагает ориентировку ребенка на качество переживания, что дает возможность взрослому корректировать эмоциональное состояние - успокоить, развеселить и т.д.
Появлением ранних форм подражания (имитации выражения лица взрослого, воспроизведения звуков, интонационных акцентов речи взрослого) ребенок демонстрирует вовлеченность в разделенное переживание.
Становление разделенного переживания проявляется в привязанности малыша к взрослому. Последовательное развитие отношений привязанности лежит в основе формирования полноценного индивидуального аффективного опыта малыша, которое происходит совместно с близкими. [5]
Е. Р. Баенская в своих работах указывает на то, что ребенок, идущий по пути искаженного развития, не ориентируется на эмоциональное состояние взрослого, не вступает с ним в контакт, поэтому близкому трудно налаживать общение с малышом, модулировать с помощью «эмоционального заражения» его аффективные состояния. Ребенок не делится со взрослым своими впечатлениями, переживаниями. Между взрослым и ребенком не возникает чувственной привязанности, поэтому матери трудно привлечь внимание малыша к игрушкам, присоединиться к его манипуляциям, не формируется объединенное внимание, совместно разделенные действия, подражание. Индивидуальный аффективный опыт ребенка остается однообразным, формируются и закрепляются примитивные способы аутостимуляции, которые ограждают его от окружающего, что свидетельствует об искажении психического развития.
В исследованиях Е.Р. Баенская отмечает, что в коррекционной работе с аутичными детьми используется естественная форма взаимодействия взрослого с ребенком, которая базируется на эмоциональном заражении, и предполагает развитие разделенного переживания. [ 41]
При формировании способности совместно - разделенного переживания у детей с аутистическими расстройствами следует обратить внимание на развитие возможности эмоционального заражения, т.е исходной задачей коррекционной работы является установление эмоционального контакта с ребенком. Установление и развитие эмоционального контакта происходит через игру, во время подключения взрослого к аутостимуляциям ребенка. На этом фоне возникает глазной и тактильный контакт, мимолетное взаимодействие, которое позволяет ребенку получить опыт удовольствия, разделенного со взрослым, и подкрепить им зарождающийся эмоциональный контакт. При этом взрослый не просто отражает действия ребенка, он наполняет их эмоциональным смыслом. Взрослый подкрепляет те впечатления, которые можно развивать во взаимодействии, - эти действия становятся основой разделенного переживания.
Используя совместную игру, рисование, просмотр мультфильма, взрослый опирается на значимое для ребенка впечатление, которое доставляет ему удовольствие. Систематическое вовлечение ребенка в совместные действия, позволяет заинтересовать его в контакте с окружающими, делая его более выносливым и терпимее. Вовлекаясь в эмоциональное сопереживание и начиная дорожить им, ребенок становится более терпеливым к интенсивности приятных ощущений, постепенно начинает позволять их разнообразить, включать в общую игру даже впечатления ранее однозначно оцениваемые как неприемлемые, например, голос или пение другого человека. Результатом такой работы становится ослабление негативизма, отстраненности, принятие взрослого и увеличение пластичности ребенка в контактах.
Для того, чтобы наладить эмоциональный контакт с ребенком и сформировать способность совместно разделенного переживания можно использовать сенсорные игры, основная цель которых познакомить ребенка с новыми чувственными ощущениями. Постепенное увеличение набора положительных впечатлений, позволяет расширить круг позитивных переживаний ребенка.
Совместное накопление и «проживание» впечатлений аффективного опыта ребенка создает благоприятную основу для коррекции и профилактики нарушений эмоциональной сферы.
Основой коррекционной помощи аутичному ребенку является его вовлечение в совместно разделенное со взрослым переживание. Наиболее подходящими занятиями являются совместная игра, чтение, рисование, с помощью которых происходит последовательное изменение его аффективного опыта. Появляется возможность развития собственной способности ребенка к разделенному переживанию, формирования индивидуального положительного аффективного опыта. [5]
1.3 Сюжетное рисование как средство коррекции и профилактики проблем поведения у детей с РАС
Возможности использования изобразительной деятельности в коррекционной работе с детьми, имеющими эмоциональные нарушения, широки. В процессе изобразительной деятельности ребенок выражает свое эмоциональное состояние; выводит вовне свои внутренние переживания, тем самым снижает аффективную напряженность, тревожность и страхи.
Рисование может применяться на разных этапах коррекционной работы и служить многим целям: установлению и развитию контакта с ребенком; поднятию его психического тонуса; организации его внимания; осмыслению, закреплению и разворачиванию положительных впечатлений из его аффективного опыта; упорядочиванию событий жизни ребенка и его ближайшего окружения; формированию его представлений о себе; преодолению ряда аффективных проблем (уменьшению страхов, агрессии, жесткости стереотипного поведения, насыщенности влечений); развитию речи (в том числе и диалога) и др.