Совместное с ребенком сюжетное рисование предполагает, что взрослый, одновременно с рисованием, эмоционально комментирует изображаемое, задавая смысл, общий для участников процесса. В ходе изобразительной деятельности взрослый проговаривает, изображает, и, тем самым, структурирует события из жизни ребенка и значимые для него впечатления.
[7]
Принципиально важным в контексте общей коррекционной работы является изображение конкретных предметов, людей, персонажей, знакомых ребенку, а не просто выразительных цветовых пятен и линий. Схематичность рисунка должна быть скомпенсирована какой -то яркой, важной его деталью, обеспечивающей узнаваемость изображаемого. Если ребенок сам пытается мазнуть краской или оставить какой-то след карандашом или фломастером, необходимо придать смысл тому, что получилось, благодаря чему создается понятный и интересный ребенку образ.
Сюжет рисунка должен быть привлекательным для ребенка, связанный с приятными впечатлениями. Усложнение сюжета идет постепенно, наполнение рисунка идет по пути разворачивания взрослым эмоционального комментария изображаемого с одновременным подрисовыванием дополнительных деталей, которые дают перспективу развития событий, связанных с изображаемым явлением, объектом или персонажем. Сюжетное рисование складывается из двух основных компонентов - детализации изображаемых образов (через наполнение их эмоционально значимыми подробностями) и развития событий во времени. Так постепенно и выстраивается собственно сюжет. [7]
Важно найти в каждом случае оптимальную пропорцию двух направлений работы: детализации содержания рисунка и развитию сюжета (или по добавлению деталей и приданию динамики событиям). Она меняется в зависимости от того, к какому варианту аутистического развития ближе состояние ребенка, с которым выстраивается взаимодействие. В каждом случае постановка первоочередной задачи определяется наиболее характерными проблемами взаимодействия ребенка с окружением, а в способах ее реализации используются особенности его аутостимуляции, учитывается наибольшая восприимчивость к динамичным или статичным впечатлениям.
Использование рисунка в коррекции и профилактики проблем поведения у детей, имеющих аутистические расстройства, зависит от того к какому варианту аутистического развития относится ребенок. (Приложение 2)
Подводя итог, можно сказать, что совместное сюжетное рисования с детьми, имеющими разные варианты аутистического развития, как средство, органично встраивается в систему психологической коррекции искажения аффективного развития при детском аутизме.
Его содержанием, так же, как и содержанием игровых занятий, является последовательное формирование механизмов аффективной организации сознания и поведения ребенка в ситуации развивающегося эмоционального взаимодействия со взрослым. Благодаря этому становится возможным корректировать проблемы поведения, а также формировать активность и гибкость ребенка во взаимодействии с окружением; становится возможным развитие большей выносливости ребенка в контакте со взрослым и внешним миром.
Изучение феномена детского аутизма началось с работ Л. Каннера (L. Kanner, 1955), Г.Аспергера (H. Asperger, 1944) и С. С. Мнухина (1968). Исходя из исследований, становится ясно, что детский аутизм - это не только нарушение контакта с другими людьми, но и более общие проблемы развития взаимодействия со средой в целом. Исследования, ведущиеся с середины прошлого века, показали, что кроме классических форм аутизма Каннера существуют «спектральные расстройства», которые относят к «расстройствам аутистического спектра» (РАС), также включающих триаду проблем коммуникации, социальной адаптации и стереотипности поведения.
В зарубежной и отечественной дефектологии проблему аутизма и расстройств аутистического спектра изучают такие ученые как:
L. Kanner, L.Wing, В.М. Башина, В.Е. Каган, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская,
M.М. Либлинг, М.Ю. Веденина, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский и др. Исследователями были сформулированы основные симптомы проявления аутизма, описаны варианты аутистических расстройств и проблемы поведения детей с тенденций к формированию аутизма.
Актуальной является необходимость изучения, разработки подходов, методов и средств коррекции и профилактики проблем поведения детей с данным нарушением.
В ходе исследования нами проведен теоретический анализ по проблеме исследования; изучены и проанализированы труды исследователей, работавших над проблемой коррекции и профилактики нарушений поведения у детей с РАС; описаны нарушения поведения у детей с расстройствами аутистического спектра. Рассмотрены основные подходы, используемые в коррекционной работе с детьми: подход Ловааса или прикладной поведенческий анализ (applied behavioral analysis - АВА), «Лечение обучением» (ТЕАССН), а также эмоционально-уровневый подход, разработанный отечественными учеными: В.В. Лебединским, К.С., Лебединской, О.С. Никольской и др. В исследовании описаны возможности применения совместного сюжетного рисования в процессе коррекционной работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра. Описание выборки и методов диагностики аффективной сферы у детей с РАС
Экспериментальная часть работы проводилась на базе МАДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 178 «Золотой петушок»». Время проведения: 2017 - 2018 г. Для исследования было выбрано двое детей Шохрух Ф. и Клим А.. На комиссии ПМПК детям был поставлен диагноз сложныйдефект умственная отсталость. Нами было высказано
предположение о наличие в структуре дефекта расстройств аутистического спектра, так как дети не идут на контакт с окружающими людьми, избегают зрительного контакта, не пользуются речью и невербальными средствами общения (мимика, пантомимика, жесты). Наблюдаются стереотипии поведения, такие как: раскладывание карточек в ряд, однотипные вокализации во время перехода от бодрствования ко сну, раскачивание; перелистывание азбуки, махание карточкой в виде снеговика перед собой, манипулирование с крышкой от картонной коробки.
Для углубленной диагностики аффективной сферы детей нами были использованы методики такие как:
1. Методика диагностики раннего детского аутизма авторы
К.С. Лебединская, О.С. Никольская (далее МДНПС). Данная методика позволяет выявить особенности развития всех нервно -психических сфер ребенка, способствует ранней диагностике и терапии РДА, а также выбору методов психологической коррекции. [25]
2. Методика диагностики эмоциональных нарушений у детей авторы
М.К. Бардышевская, В.В. Лебединский (далее МДЭН). В основе данной методики лежат представления об уровнях базальной системы эмоциональной регуляции В.В. Лебединского: уровень оценки интенсивности средовых воздействий; уровень аффективных стереотипов; уровень экспансии; уровень аффективной коммуникации. Методикадиагностики эмоциональных нарушений у детей позволяет выделить области непереносимых и переносимых аффективных нагрузок, описать варианты патологического реагирования ребенка на нагрузки разной сложности и соотнести их с репертуаром более сохранного реагирования. [8]
Методика, разработанная нами на основе работ О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. Данная методика позволяет определить причины нарушений поведения у детей с детским аутизмом, формы их проявления, а так же приемы коррекции имеющихся нарушений. (Приложение 3)По методикам обследования составляются аналитические таблицы индивидуально по каждому ребенку.
Описание результатов диагностики Шохруха Ф. и их анализ Результаты методики диагностики раннего детского аутизма, авторы К.С. Лебединская, О.С. Никольская (далее МДНПС) представлены в таблице знаком, где «-» указано отсутствие соответствующего проявления, а знаком «+» указано наличие соответствующего проявления.
|
Критерии оценки |
Проявления и комментарии |
|
|
СФЕРА ОБЩЕНИЯ |
||
|
- визуальный контакт |
-- |
|
|
- симбиотическая связь с матерью (или другими людьми) |
+ |
|
|
- реакция на нового человека |
-- |
|
|
- контакт с детьми |
-- |
|
|
-отношение к физическому контакту |
Нейтральное |
|
|
- реакция на словесное обращение |
-- |
|
|
- поведение в одиночестве |
полевое поведение |
|
|
- деятелен или инертен |
Деятелен |
|
|
- спокоен или возбужден |
Спокоен |
|
|
-дифференциация одушевленного и неодушевленного |
||
|
АФФЕКТИВНАЯ СФЕРА |
||
|
- особенности общего эмоционального облика |
отрешенность, слабый эмоциональный отклик |
|
|
- преобладание повышенного или пониженного фона настроения |
-- |
|
|
- немотивированные колебания настроения |
-- |
|
|
- психопатоподобные реакции (негативизм, агрессивность) |
-- |
|
|
- «феномен тождества» приверженность привычным деталям окружающей обстановки |
-- |
|
|
- приверженность к определенным видам пищи |
избирательность в еде |
|
|
- жесткое следование усвоенному режиму |
-- |
|
|
- страхи |
-- |
|
|
- отсутствие страха высоты |
+ |
|
|
- реакция на замечание |
-- |
|
|
- реакция на одобрение |
+ |
|
|
- отношение к неудаче |
-- |
|
|
СФЕРА ВЛЕЧЕНИЙ |
||
|
- стремление к положительным ощущениям |
+ |
|
|
- влечение к ситуациям, вызывающим страх |
-- |
|
|
- агрессия |
-- |
|
|
- самоагрессия |
-- |
|
|
КОНТАКТНОСТЬ |
||
|
- насколько ребенок легко и быстро устанавливает |
достаточно быстро устанавливает |
|
|
контакт |
контакт |
|
|
- отгороженность |
+ |
|
|
- негативизм |
+ |
|
|
- отношение к взрослым |
-- |
|
|
- отношение к сверстникам |
-- |
|
|
ВОСПРИЯТИЕ |
||
|
Зрительное восприятие |
||
|
- взгляд «сквозь» объект |
-- |
|
|
- отсутствие слежения взгляда за предметом |
-- |
|
|
- сосредоточенность взгляда на «беспредметном» объекте |
+ |
|
|
- вызывание стереотипной смены зрительных ощущений |
||
|
- различение цветов |
+ |
|
|
- рисование стереотипных рисунков |
-- |
|
|
- стремление к темноте |
-- |
|
|
Слуховое восприятие |
||
|
- отсутствие реакции на звук |
-- |
|
|
- страхи отдельных звуков |
-- |
|
|
- отсутствие привыкания к пугающим звукам |
+ |
|
|
- стремление к звуковой аутостимуляции |
+ |
|
|
- предпочтение тихих звуков |
-- |
|
|
- ранняя любовь к музыке |
-- |
|
|
- отрицательная реакция на музыку |
-- |
|
|
Тактильная чувствительность |
||
|
- отрицательная реакция на прикосновения при причесывании, стрижке ногтей и пр. |
-- |
|
|
- плохая переносимость одежды, обуви |
-- |
|
|
- удовольствие от разрывания бумаги, тканей, от пересыпания крупы |
+ |
|
|
- обследование окружающего с помощью ощупывания |
-- |
|
|
Вкусовая чувствительность |
||
|
- избирательность в еде |
+ |
|
|
- стремление есть, сосать несъедобные предметы |
+ |
|
|
- обследование окружающего с помощью облизывания |
-- |
|
|
Обонятельная чувствительность |
||
|
- повышенная чувствительность к запахам |
+ |
|
|
- обследование окружающего с помощью обнюхивания |
+ |
|
|
РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ |
||
|
- моторный облик |
общая моторика в норме, основные движения скоординированы |
|
|
- медлительность, угловатость, порывистость |
-- |
|
|
- мешковатость, неуклюжесть |
-- |
|
|
- необычная грациозность, плавность движений, ловкость при лазании, балансировании |
+ |
|
|
- устойчивость походки |
движения скоординированы |
|
|
-двигательные стереотипии |
-- |
|
|
-указательные жесты |
-- |
|
|
-имитация движений взрослого |
-- |
|
|
-мимика |
улыбается, смеется. |
|
|
ОБСЛЕДОВАНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ |
||
|
- проявляет ли ребенок интерес к игрушкам |
-- |
|
|
- избирательный ли это интерес |
играет в карточки от детского лото |
|
|
- на сколько этот интерес стоек |
стойкий интерес |
|
|
- адекватно ли употребление игрушек |
манипуляция, постукивание. |
|
|
- каков характер игры |
манипулятивный характер игры, рассматривание игрушек |
|
|
ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ |
||
|
1. Выяснение наличия понимания речи |
||
|
- реакция ребенка на обращенную к нему речь |
-- |
|
|
2. Выяснение уровня понимания речи |
||
|
- исследование наличия номинативной функции |
узнает знакомые предметы на |
|
|
слова |
картинках |
|
|
- выяснение понимания грамматических форм слова |
-- |
По МДЭН на основе результатов наблюдения была заполнена аналитическая таблица (в таблице знаком «-» указано отсутствие соответствующего проявления, знаком «+» указано наличие соответствующего проявления)
|
Критерии оценки |
Проявления и комментарии |
|
|
I уровень - оценки интенсивности воздействия |
||
|
1. Нарушения специфической чувствительности: |
||
|
- обонятельная чувствительность |
-- |
|
|
- вкусовая чувствительность |
избирательность в еде |
|
|
- температурная чувствительность |
-- |
|
|
- тактильная чувствительность |
-- |
|
|
- чувствительность к зрительной |
избегает прямого взаимодействия лицом к |
|
|
стимуляции |
лицу с близкого расстояния; не смотрит в глаза. |
|
|
- слуховая чувствительность |
-- |
|
|
- вестибулярная чувствительность |
кружась вокруг себя или со взрослым не испытывает головокружения. |
|
|
2. Явления гипер- и гипосензитивности к внутренним ощущениям |
-- |
|
3. Нарушение интеграции контактных и дистантных признаков |
при обследовании предметов обнюхивает их. |
|
|
4. Неадаптивные способы реагирования в ситуациях с повышенной сенсорной нагрузкой |
в ситуациях с повышенной сенсорной нагрузкой, приводящих к удовольствию закрывает глаза и улыбается; к неприятным ощущениям - реагирует избеганием, ноет, кричит. |
II уровень - уровень аффективных стереотипов
1. Нарушения стереотипов в определенных сферах психического развития
|
- нарушения ритмичности физиологических процессов |
-- |
|
|
- нарушения избирательности в соматической сфере - нарушение избирательности во внешних впечатлениях |
избирательность в еде |
|
|
- сенсомоторные стереотипии |
вызывает у себя определенные стереотипные ощущения: повторяет одни и те же звуки, перебирает карточки |
|
|
- нарушение избирательности в игрушках |
ходит всегда с карточками от лото |
|
|
- стереотипные или нестандартные формы взаимодействия с матерью, обеспечивающие ребенка необычным комплексом ощущений - стереотипы в коммуникации - ограниченная способность к изменению пространственной и временной отнесенности стереотипов поведения - ограниченная способность к перестройке системы стереотипов в новых условиях развития - склонность к фиксации на эмоциональных переживаниях - патологическая динамика стереотипного поведения/стереотипий |
-- |