Выпускная квалификационная работа
Сюжетное рисование как средство коррекции и профилактики нарушений поведения у детей с расстройствами аутистического спектра
Работу выполнила: Смольникова Ксения Алексеевна
Введение
аутистический рисование педагогический ребенок
Тема детского аутизма и расстройств аутистического спектра начинает активно привлекать внимание специалистов в нашей стране примерно с конца 60-х годов. Первоначально она разрабатывалась детскими психиатрами (С.С. Мнухин, А.Е. Зеленецкая, Д.Н. Исаев, К.С. Лебединская).
Психологическое изучение феномена детского аутизма и его расстройств, а также поиск новых форм помощи детям с аутизмом в психическом и социальном развитии начинаются в России с 70-х годов прошлого столетия по инициативе К.С. Лебединской в Институте Дефектологии АПН СССР (теперь Институт коррекционной педагогики РАО). В настоящее время накоплен значительный опыт психологических исследований, ведется поиск эффективных путей воспитания и обучения детей с расстройством аутистического спектра. У детей с расстройствами аутистического спектра наблюдаются нарушения аффективной сферы, которые приводят к проблемам поведения таким как: "феномен тождества" (избегание прямого зрительного контакта и стремление к сохранению неизменности окружения), страхи, тревога, негатевизм, полевое поведение, пассивные аутостимуляции, стереотипии. На современном этапе разработаны подходы, методы и средства коррекции и профилактики проблем поведения детей с данным нарушением, такие как совместная игра, чтение, совместное с ребенком сюжетное рисование и др., которые основаны на способности ребенка к совместно-разделенному переживанию.
Актуальность темы курсовой работы обусловлена тем, что необходим поиск эффективных приемов коррекции нарушений поведения детей, имеющих расстройства аутистического спектра, одним из которых является использование сюжетного рисования, который позволяет ребенку усвоить нормы и правила поведения, снизить эмоциональную тревожность, страхи, уменьшить аффективную напряженность.
Объект исследования: нарушения поведения детей с расстройствами аутистического спектра.
Предмет исследования: Совместное с ребенком сюжетное рисование как средство коррекции и профилактики нарушений поведения у детей с расстройствами аутистического спектра.
Целью работы является теоретическое и эксперементальное обоснование возможного применения сюжетного рисования в коррекции и профилактике проблем поведения детей с расстройствами аутистического спектра.
Задачи исследования обусловлены поставленной целью:
1. Проанализировать литературу по проблеме исследования, направленную на изучение особенностей развития детей с расстройствами аутистического спектра:
• Рассмотреть теоретические основы понятия «расстройство аутистического спектра».
• Изучить труды исследователей, работавших над данной проблемой.
• Описать нарушения поведения детей с расстройствами аутистического спектра.
• Рассмотреть основные подходы, используемые в коррекционной работе с детьми с расстройствами аутистического спектра.
• Описать возможности использование сюжетного рисования в коррекционной работе.
2. Подобрать методики для изучения особенностей аффективного развития детей с расстройством аутистического спектра дошкольного возраста.
3. Провести констатирующий эксперимент по изучению особенностей аффективного развития детей с расстройством аутистического спектра дошкольного возраста.
4. Провести анализ полученных результатов. Составить индивидуальные характеристики.
5. Разработать индивидуальные коррекционные программы на основе изучения полученных результатов.
6. Провести апробацию индивидуальных коррекционных программ по профилактике вторичных нарушений аффективной сферы детей дошкольного возраста с РАС на этапе установления эмоционального контакта.
Экспериментальная база: МАДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 178 «Золотой петушок»».
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения.
Глава 1. Теоретическое обоснование применения сюжетного рисования в коррекции и профилактике нарушений поведения у детей с расстройствами аутистического спектра
1.1 Комплексная психолого-педагогическая характеристика РАС
Аутизм представляет собой отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой. (К.С. Лебединская)
Термин «аутизм» получил широкое распространение благодаря описанному в 1943 г. Каннером синдрому «раннего детского аутизма» (РДА).
Сейчас считается очевидным, что кроме классических форм аутизма Каннера существуют «спектральные расстройства», которые имеют характеристики сходные с основным синдромом, их относят к «расстройствам аутистического спектра» (РАС).
Расстройства аутистического спектра (РАС) - спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жёстко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов.
Согласно классификации, предложенной К. Гилбертом и Т. Питерсом, к расстройствам аутистичского спектра относятся: классический аутизм, синдром Аспергера и атипичный аутизм.
Классический аутизм (синдром Kanner или ранний детский аутизм) - это обусловленное биологическими причинами нарушение психического развития. Ранний детский аутизм как особый тип аномального развития был почти одновременно очерчен Л. Каннером (Kanner L., 1955), Г.Аспергером (Asperger H., 1944) и С. С. Мнухиным (1968). [27]
В вопросе об этиологии раннего детского аутизма единства мнений нет. Л. Каннер расценивал ранний детский аутизм как особое болезненное состояние; Г. Аспергер -- как патологическую конституциональную структуру, ближе к психопатической. Большинством отечественных исследователей (Т. П. Симеон, 1948; Г. Е. Сухарева, 1965; О. П. Юрьева, 1970; В. М. Башина, 1980) ранний детский аутизм рассматривается в основном как начальный период детской шизофрении. Ряд исследователей предполагают возможность и органического происхождения синдрома раннего детского аутизма (С. С. Мнухин, 1968; Д. Н. Исаев, 1982; В. Е. Каган, 1981; К. С. Лебединская, О. С. Никольская, 1991), его связь с внутриутробным поражением нервной системы и локализацией в стволовых отделах мозга. [27]
О. С. Никольская выделяет четыре основные модели поведения при раннем детском аутизме. Дети первой группы не развивают активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они не пользуются средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего. Вторая группа включает детей, которые имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки уже выражаются в активном негативизме. Дети третьей группы поглощены собственными стереотипными интересами и неспособны выстраивать диалогическое взаимодействие. Аутизм детей, относящихся к четвертой группе, наименее глубок, и выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. [36]
Также к расстройствам аутистического спектра относятся синдром Аспергера и атипичный аутизм (проявляется в возрасте старше 3 лет).
Симптомы расстройств аутистического спектра проявляются в нарушении способности социального взаимодействия, социальной коммуникации, а также стереотипности поведения. Аутизм проявляется в отсутствии или значительном снижении контактов с окружающими, «уходе в себя», в свой внутренний мир, наполненность и характер содержания которого зависят от уровня сформированности интеллектуальной сферы, возраста ребенка и особенностей его развития. Аутичный ребенок большей частью ведет себя так, как будто находится один: он смотрит мимо, не обращает внимания на действия других. Все его проявления вовне, даже игра, скупы, а в тяжелых случаях ограничиваются бедным набором стереотипных, повторяющимися движений и мимики.
Нарушения в области социального взаимодействия могут иметь разную степень тяжести и разный характер. У некоторых детей полностью отсутствует интерес к взаимодействию с обществом, другие, наоборот, стремятся к общению, но не знают, как эффективно построить процесс коммуникации. У детей возникают сложности при овладении языком и понимании речи других людей. Их словарный запас слишком мал, слова письменной и устной речи трактуются только в их прямом значении. Характерно неупотребление личных местоимений, речь о себе во втором или третьем лице. Коммуникативная функция речи не развивается. [ 30]
Для детей типична малая выносливость в контактах, дефицитарность развития социальных навыков. Кроме того, у них отсутствует чувство сопереживания и способность понимать чувства и мысли других людей. Детям чрезвычайно сложно понимать невербальные сигналы (взгляд, мимика, жесты, движения тела), поэтому окружающим они кажутся равнодушными и безэмоциональными.
Трудности установления эмоционального контакта и организации взаимодействия ребенка с расстройствами аутистического спектра со средой и людьми О.С. Никольская, J. Richer (1978) рассматривают в контексте снижения порога дискомфорта, обуславливающего избегание контакта с миром. Снижение порога дискомфорта обуславливает повышенную ранимость аутичных детей, тенденцию фиксироваться на неприятных впечатлениях, формировать жесткую отрицательную избирательность, устойчивое сопротивление нововведениям, создавать
целую систему связанных со страхами запретов и всевозможных ограничений. Все это объясняет проблемы общения с людьми и жесткую стереотипность в контакте с окружающим. [40]. Для таких детей крайне важно сохранять постоянство окружающей среды, так как любое нарушение установленного режима вызывает всплеск эмоций.
Для аутичных детей характерна болезненная чувствительность к обычным сенсорным раздражителям: тактильным, температурным, свету, звукам. Человеческое лицо часто бывает сверхсильным раздражителем, отсюда избегание взгляда, прямого зрительного контакта.
В своих исследованиях О.С. Никольская говорит о том, что аутичный ребенок не только слишком раним, но и имеет серьезные проблемы в развитии когнитивной сферы. Он может быть тревожен, испуган и стереотипен потому, что недостаточно понимает происходящее, не может активно адаптироваться к меняющимся условиям жизни. [40]. Л. Каннер отмечал, что дети могут иметь хорошие интеллектуальные возможности, даже быть парциально одаренными в различных областях: обладать абсолютным музыкальным слухом, рисовать, считать. Однако для интеллектуальной деятельности в целом характерны нарушение целенаправленности, затруднения в концентрации внимания, пресыщаемость.
Таким образом, снижение порога дискомфорта и нарушение способности к организации активных взаимоотношений с миром обуславливают проявления расстройств аутистического спектра: нарушения взаимодействия с людьми, и стереотипности в контакте с окружающим. Особенности поведения проявляются с ранних месяцев жизни, отличаются резким ослаблением, либо полным отсутствием каких-либо контактов с окружающей средой, отсутствием ясных интересов и адекватных эмоциональных реакций.
Нарушения социально адекватного поведения являются одним из основных признаков аутизма. Особую группу составляют нарушения поведения.
В литературе можно встретить различные мнения о том, какие нарушения поведения характерны при аутизме, к ним относятся аффективные вспышки, крик, причинение себе вреда [L. Wing., 1989]; нарушения пищевого поведения, нарушения сна, аутостимуляции, агрессия, эхолалия и др. [S. Harris., 1988]; недостаточная дисциплинированность, недостаточность навыков игры, безынициативность [M. Van Bourgondien., 1993].
Учитывая, что спектр нарушений поведения при аутизме широк, С. С Морозова использует словосочетание «проблемы поведения» для обозначения выраженных нарушений социально адекватного поведения, таких как: агрессия, аутоагрессия; неадекватные крик, плач, смех; негативизм; аффективные вспышки; стереотипии. [ 34]
О.С. Никольская рассматривает особенности поведения детей, составляющие основные черты расстройств аутистического спектра, такие как отстранение от контактов с близкими и стремление к сохранению постоянства окружающей среды, страхи, генерализованная агрессия и самоогресия, а также стереотипные аутостимуляции.
Страхи детей, имеющих расстройства аутистического спектра, связаны с сенсорным дискомфортом, со склонностью слишком остро реагировать на новизну, при этом они остаются пугающими для детей и легче фиксируются как стойкие страхи. Причина страхов не всегда ясна, так как ребенок очень чувствителен к различным сенсорным ощущениям. Страхи и тревога у аутичных детей проявляются с различной интенсивностью в разных группах - от еле уловимых тенденций до преобладающего компонента в состоянии ребенка. В поведении детей первой группы достаточно трудно распознать признаки испуга, так как они не допускают до себя переживания страха, реагируя уходом на любое воздействие большой интенсивности. Ребенок второй группы практически постоянно пребывает в состоянии страха, это состояние проявляется в стереотипных выкриках; проявлениях негативизма; в застывании, замирании с последующим аффективным взрывом. Ребенок