Дипломная работа: Сюжетное рисование как средство коррекции и профилактики нарушений поведения у детей с расстройствами аутистического спектра

На основе результатов коррекционной работы (Таблица 7)можно сделать заключение, что ребенок откликнулся на действия педагога. Ответная реакция ребенка на действия и комментарий педагога свидетельствует о том, что эмоциональный контакт между ними, не продолжительный, однако, был установлен.

Можно сделать вывод о том, что ребенка заинтересовала деятельность педагога и необходимо продолжать устанавливать контакт «ребенок - педагог» с использованием комментированного рисования, впоследствии вводя интересный и понятный сюжет в изображаемое, побуждая ребенка к самостоятельному рисованию, выражению своего эмоционального состояния, своих внутренних переживаний, страхов. По мнению Е.Р. Баенской, в результате обгащения и разворачивания сюжета, а также его эмоционального комментирования можно повысить активность и гибкость ребенка во взаимодействии с окружением; становится возможным развитие большей выносливости ребенка в контакте с внешним миром [7].Индивидуальная коррекционная программа коррекции и профилактики проблем поведения у Шохруха Ф. с помощью сюжетного рисования

Таблица 1

Индивидуальная коррекционная программа коррекции и профилактики проблем поведения у Клима А. с помощью сюжетного рисования

Цель программы: Коррекция и профилактика агрессии и негатевизма , как ответной реакции на изменение стереотипности поведения с одновременным поднятием произвольной активности ребенка, с использованием сюжетного рисования через разделенное переживание.

Задачи:

1. Установить эмоциональный контакт между педагогом и ребенком;

2. Уменьшить дистанцию в контактах с окружающими;

3. Организовать момент объединенного внимания;

4. Уменьшить жесткую избирательность и стереотипность рисунка;

5. Снизить агрессию ребенка в ответ на изменение стереотипа действий.

Форма организации занятий: занятия проводятся 2 раза в неделю; продолжительность занятия 15 - 20 минут.

Коррекционная работа проходит в 4 этапа:

I этап - Налаживание эмоционального контакта с ребенком, привлечение интереса к новому виду деятельности;

II этап - Накопление аффективно значимых для ребенка положительных деталей: как только у ребенка понижается жесткая фиксация на одном впечатлении, детали в рисунке, он начинает менее остро восприниматьи прощать взрослому неточности изображения. Соответственно, появляется возможность вводить элементы развития событий.

III этап - Развитие активности ребенка; разворачивание сюжета;

IV этап - Выход ребенка на переживание «острого» впечатления. (Переход к последнему этапу, когда ребенок решается назвать или изобразить объект страха, возможен лишь после длительной и тщательной работы по накоплению положительных, тонизирующих деталей и их воспроизведения ребенком).

Успешность и динамика прохождения всех вышеперечисленных этапов зависит от степени выраженности дискомфорта ребенка, что проявляется в трудностях введения новых аффективных деталей, в негативизме, агрессии.

В ходе наблюдения за Климом А. были отмечены аутостимуляции, ребенок постоянно стремится к однообразному манипулированию с предметами, например, перелистыванию азбуки, сопровождая свои действия цепочкой несвязных звуков, либо машет картинкой снеговика у лица. В ситуациях изменения привычного стереотипа возникает выраженный дискомфорт, негативизм и агрессия, обрушивающаяся на игрушки и другие предметы (разбрасывает кубики, рвет бумагу). Данные проблемы поведения соответствуют второму варианту аутистического дизонтогенеза по классификации О.С. Никольской.

На основе результатов коррекционной работы на уровне установления эмоционального контакта (Таблица 2) можно сделать заключение, что ребенок откликнулся на действия педагога. Ответная реакция ребенка на действия и комментарий педагога свидетельствует о том, что эмоциональный контакт между ними, не продолжительный, однако, был установлен. Даже при выраженной стереотипности ребенка рисунок дает наибольшие возможности добавить что-то новое, ребенок постепенно становится терпимее к внесению в изображение деталей, разворачиванию сюжета. С течением времени, в процессе коррекционных занятий, снижаются агрессивные и негативные реакции ребенка в ситуации изменения привычного для него стереотипа; уменьшается выраженная избирательность по отношению к окружающим объектам, в данном, конкретном случае, по отношению к картинке снеговика, значимой для ребенка детали.

По мнению Е.Р.Банской, рисунок - наиболее щадящий вариант коррекции стереотипности поведения ребенка, нежели собственные игровые манипуляции, которые поглощают ребенка, или комментирование книжек и мультфильмов, где он может категорически не допускать малейшего отклонения от точного воспроизведения привычного текста или вообще протестовать против вербального сопровождения взрослого. [7]Индивидуальная коррекционная программа и профилактики проблем поведения у Клима А. с помощью сюжетного рисования на этапе установления эмоционального контакта

Таблица 2

стереотипных установок ребенка. Результатом этапа стало то, что ребенок не проявлял бурной аффективной реакции на новые элементы, принял внесение других деталей в рисунок, хотя сам был пассивен и в процессе рисования участия не принимал.

В практической части представлены индивидуальные коррекционные программы, учитывающие индивидуальные особенности детей, разработанные в логике эмоционально - уровневого подхода с учетом рекомендаций О.С Никольской, Е.Р. Баенской и др.

Разработанная коррекционная программа включает в себя 6 этапов: диагностический, выбор коррекционного подхода, обоснование выбора основного метода коррекции, , этап разработки программы, этап реализации коррекционной программы, а также этап оценки эффективности.

Нами был выбран коррекционный подход, основной целью которого является нормализация развития аффективной сферы, ориентация на сохранные резервы аффективной сферы, снятия патологического напряжения с одновременным увеличением произвольной активности ребенка.

Основой коррекционной помощи аутичному ребенку является его вовлечение в совместно разделенное со взрослым переживание. Исходя из наблюдений за детьми и опираясь на их индивидуальные особенности, мы выбрали совместное сюжетное рисование как основной метод коррекции.

Осуществление реализации коррекционной программы, завершилось на этапе установления эмоционального контакта, так как этот этап может занимать достаточно длительный период времени, а ускорение этого процесса может послужить причиной утраты контакта и повышенной тревожности у ребенка. Но даже на уровне установления эмоционального контакта можно проследить положительную динамику, а именно сокращение дистанции между педагогом и ребенком, незначительное, но уменьшение стереотипности действий и агрессивных тенденций, что позволяет предполагать эффективность программы, так как выстроена она с учетом индивидуальных характеристик детей.

Заключение

В ходе теоретической части проведенного исследования, нами была подобрана и изучена литература по проблеме исследования: на основе которой, была дана комплексная психолого-педагогическая характеристика расстройств аутистического спектра, а также описаны нарушения поведения у детей с расстройствами аутистического спектра. У детей с РАС наблюдаются нарушения аффективной сферы, которые проявляются в нарушении способности социального взаимодействия, социальной коммуникации, а также стереотипности поведения. По мнению исследователей (Е.Р. Баенская, Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, С.С. Мнухин, С.С. Морозова, О.С. Никольская) данные нарушения приводят к проблемам поведения таким как: страхи, тревога, негатевизм, полевое поведение, пассивные аутостимуляции, стереотипии.

Анализ литературы позволил нам выделить основные подходы коррекции и профилактики проблем поведения у детей с аутизмом: подход Ловааса или прикладной поведенческий анализ (applied behavioral analysis - АВА), «Лечение обучением» (ТЕАССН), а также эмоционально-уровневый подход, разработанный отечественными учеными: В.В. Лебединским, К.С. Лебединской, О.С. Никольской и др.

В практической части исследования представлены методики диагностики в рамках отечественного эмоционально -уровневого подхода: Методика диагностики раннего детского аутизма, авторы К.С. Лебединская,

О.С. Никольская; Методика диагностики эмоциональных нарушений у детей, авторы М.К. Бардышевская, В.В. Лебединский, а так же разработанная нами методика на основе работ отечественных исследователей О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг и др.

По данным методикам мы продиагностировали 2 детей дошкольного возраста: Шохруха Ф. и Клима А., которым на комиссии ПМПК был поставлен диагноз сложный дефект умственная отсталость, а также нами было высказано предположение о наличие в структуре дефекта расстройств аутистического спектра.

В результате проведения обследования детей были разработаны индивидуальные характеристики.

По классификации О.С. Никольской, мы предположили, что Шохрух Ф., может быть отнесен к первой группе РДА,так как в ходе наблюдения мы выясняли, что поведение ребенка в основном предсказуемо, отмечается слабая эмоциональная откликаемость, избирательность в контактах со средой и окружающими. Характерна стереотипность действий: раскачивание, однообразные вокализации.

Клим А., может быть отнесен ко второй группе аутистического развития. В поведении ребенка наблюдается жесткая избирательность в контактах с окружающими, а также избирательность в еде и игрушках. Характерны стереотипность действий и аутостимуляции, такие как: кружение вокруг себя, манипулирование только с одними и теми же игрушками. В ситуациях изменения привычного стереотипа возникает выраженный дискомфорт, негативизм и агрессия.

Информация, полученная по средствам методик, позволяет сделать заключение о том, что на первый план выступают нарушения аффективной сферы, что позволило нам выбрать эмоционально-уровневый подход, как основной подход коррекции и профилактики проблем поведения у детей с РАС. В рамках выбранного подхода мы определили основной метод коррекции - совместное со взрослым сюжетное рисование через разделенное переживание.

На основе анализа изучения особенностей аффективной сферы детей с РАС были составлены индивидуальные коррекционные программы, которые включают в себя 6 этапов: I - диагностический, II - выбор коррекционного подхода, III - обоснование выбора основного метода коррекции, , IV - этап разработки программы, V - этап реализации коррекционной программы, VI - оценка эффективности.